Идентичность

Психолог в своей практической деятельности реализует диагностическое, профилактическое, развивающее, коррекционное и другие направления в организации психологической службы учебного заведения [159; 9].

• Профессиональный подход. Во многих ситуациях невозможно подготовить более или менее официальную декларацию норм, определяющих истинно профессиональное этическое поведение. В таких случаях специалиста будет направлять его личная этика, его собственное понимание того, что такое правильная или неправильная практика, что выгодно для клиента и общества, а что нет. Каждый

119

профессионал, включая тех, кто официально придерживается коллективных норм поведения, должен много раз сделать личный выбор и решить, какие нормы уважать и как вести себя в определенных ситуациях. Никто не сможет решать за него, такова специфика самой идеи психологической практики в ситуациях, где возможно множество решений и сталкиваются разные интересы [325; 120].

Профидентичность в ракурсе “Я” и “Дела” требует определения в категориях профессионального развития. Взаимосвязь общей психологии и психологии профессионального развития явилась основанием для построения ряда теорий профессионального развития, большинство из которых могут быть отнесены к пяти основным направлениям: 1) дифференциально-диагностическому, 2) психоаналитическому, 3) теории решений, 4) теории развития, 5) типологическому [156; 158].

Развитие человека как субъекта профессиональной деятельности идет по пути поэтапного возникновения и даже преднамеренного создания им некоторых возможностей, из которых какие-то выбираются для реального осуществления. При этом в связи с исключительной многообусловленностью и нестандартностью любых ситуаций в обществе, в мире труда, профессий, и высоким уровнем неопределенности возможных исходов из нестандартных ситуаций принципиально невозможно заранее предвосхитить весь трудовой жизненный путь человека. (Е. А. Климов).

В рамках интересующей нас проблемы рассмотрим направление теории развития, проанализированной Кондаковым И. М., Сухаревым А. В. [156; 162—163].

Уже в 20-х г. г. прошлого столетия (Э. Шпрангер, Ш. Бюлер) исследования юношеского возраста показали, что одной из основных его характеристик является поиск профессии. Одним из первых заниматься этим вопросом специально начал Э. Гинцберг, который постулировал, что профессиональный выбор — это длительный, продолжающийся более десяти лет процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных решений. Этот процесс необратим, так как более ранние решения ограничивают дальнейшие возможности, и заканчивается он компромиссом между внешними (конъюнктура, престиж) и внутренними факторами (индивидуальные особенности и т. п.)

Э. Гинцберг представил профессиональное развитие как последовательность качественно специфических фаз, где разделительным критерием выступают содержание и форма перевода индивидуальных

120

импульсов в профессиональные желания. Аналогичные исследования проводились также в ФРГ У. Джейдом.

В дальнейшем на основе стадиальной модели Э. Гинцберга Д. Сьюпер создал теорию, в которой объединил феноменологические концепты с дифференциальной психологией, что и обусловило появление самой популярной за рубежом теории профессионального развития. В 1952 г. он выдвинул следующие положения:

1.  Люди характеризуются их способностями, интересами и свойствами личности.

2.  На этой основе каждый человек подходит к ряду профессий, а профессия — к ряду индивидов.

3.  В зависимости от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает множественный профессиональный выбор.

4.  Профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз.

5.  Особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями и т. д.

6.  На разных стадиях развитием можно управлять, с одной стороны, способствуя формированию у индивида интересов и способностей и, с другой, поддерживая индивида в его стремлении “попробовать” реальной жизни и в развитии его Я-концепции.

7.  Профессиональное развитие состоит, в сущности, в развитии и реализации его Я-концепции.

8.  Взаимодействие Я-концепции и реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных ролей.

9.  Удовлетворенность работой зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для реализации своих способностей, интересов, свойств личности в профессиональных ситуациях, что в значительной степени определяется возможностью играть ту роль, которая казалась подходящей на стадии профессионального развития, которые Д. Сьюпер назвал стадиями пробуждения и исследования [156; 162—163].

Так же, как и для других теорий, основывающихся на работах Ш. Бюллер (Э. Роу, Д. Тидеман, О'Хара), для теории Д. Сьюпера характерно обращение к понятию Я-концепции. В разных теориях профессионального развития оказываются использованы самые разнообразные

121

подходы к Я-концепции: и социологические, и структурно-психоаналитические, и фактор-аналитические и феноменологические. [156; 163].

Применительно к теории и практике психологии труда и профессионального самоопределения Н. С. Пряжников заявляет, что субъектность проявляется в самостоятельном и осознанном построении перспектив своего развития в определенной трудовой деятельности и во всей жизни в целом, которая как бы составляет контекст для конкретного труда и развития человека в этом труде.

Если говорить о развитии субъекта труда, то прежде всего, следует говорить о развитии его способности самостоятельно осмысливать свою деятельность, самостоятельно находить смыслы этой деятельности и искать пути совершенствования себя в этой деятельности. [253; 78].

Н. С. Пряжников пишет, что по мере познания и самопознания неизбежно расширяются границы непознанного. Отсюда следует логичный вывод, что предела в профессиональном развитии не существует.

Известны следующие периодизации развития человека как субъекта труда (важны этапы и их последовательность):

Климов Е. А. (1983) выделяет стадию предигры; стадию игры; стадию овладения учебной деятельностью; стадию оптации; стадию профессиональной подготовки; стадию развития профессионала.

Бодров В. А. (1991) предлагает следующую последовательность: стадия предигры, стадия игры; стадия овладения учебной деятельностью; стадия профессионального обучения; стадия профессиональной адаптации; стадия развития профессионала; стадия реализации профессионала; стадия спада, завершения жизни.

Сьюпер Дж. (1975) выделил следующие стадии и их содержание: роста: развитие интересов, способностей; исследовательский: апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности; утверждения: профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе; поддержания: создание устойчивого профессионального и социального положения.

Н. С. Пряжников заключает, что в своем развитии человек осваивает разные составляющие будущей субъектности собственного труда (физическую, интеллектуальную, профессиональную) с неодинаковой скоростью [253; 91].

Решение проблемы профидентичности как реализации человека на профессиональном поприще связана с вопросами профпригодности.

Свойство “пригодность” отличается тем, что может быть приписано лишь конкретной ситуации, обязательно включающей в себя два

122

компонента: “данный человек” и “данная специальность” и означает это свойство их взаимное соответствие. Свойство “профессиональная пригодность” не присуще человеку как таковому. Он не является носителем этого свойства. Профпригодность — это взаимное соответствие данного человека в данной области приложения его сил в данное время.

Профессионально пригодные качества в каждом случае не рядоположены, а образуют нечто целое, систему: гражданские качества, отношение к профессии, труду, интересы и склонности, дееспособность, единичные, частные, специальные способности, навыки, привычки, знания, опыт. У человека не может быть полностью готовой профпригодности до того, как он практически включился в соответствующую трудовую деятельность. [147; 75—83].

Оценка уровня профессиональной готовности человека к какому-либо труду, по данным целого ряда исследователей (В. Г. Асеев, И. К. Кряжева и др.), должна основываться на следующих критериях (К. М. Гуревич, М. П. Будякина, А. А. Русалинова, Е. А. Климов): удовлетворенность трудом и взаимоотношениями в коллективе; успешность в овладении профессией или успешность в работе; психофизиологическая “цена” труда. Так же в качестве признаков готовности человека к профессиональной деятельности можно рассматривать степень сформированности у него основных психических регуляторов деятельности: “образ объекта” (субъективный образ профессии); “образ субъекта” (образ “Я” — самосознание); “образ субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений” (профессиональной самосознание) (Климов Е. А., 1988). Иванова Е. М. пишет, что изучение названных признаков осуществляется по следующим показателям: знаниям (общим и конкретным), мере осознания этих знаний в социальном и личностном смыслах, возможности применения их при решении задач, специфичных для данной профессии, уровню самосознания и профессионального самосознания, функциональному состоянию. [116; 19]

В контексте профессионального служения заслуживает внимания для обсуждения вопрос о профессии психолога-практика.

Психопрактика долго допускалась лишь в форме кооперации “специалист-психолог”. По мнению Ф. Е. Василюка, у нас была именно и только прикладная, практическая психология, но не было психологической практики (т. е. особой социальной сферы психологических услуг) [63].

Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, О. В. Соловьева выделяют несколько причин появления психолога-практика:

123

— социальные институты и организации различного уровня все чаще и настойчивее обращаются к поиску социально-психологических резервов совершенствования своей деятельности. Возросла “психологическая чувствительность” современного общества.

— развитие этой дисциплины во многом предопределено значительным увеличением доли прикладных разработок. Сформировалась идея практической целесообразности психологии как вида профессиональной деятельности.

— сегодня несомненно позитивное в целом отношение интеллигенции к практической социальной психологии. Значительно расширился круг лиц, профессиональная подготовка которых включает в себя знакомство с основами социальной психологии.

— кристаллизация не столько познавательных, сколько реальных социальных проблем.[65]

В настоящее время психология, рассматриваемая как профессия, есть область производства не только информации, но и полезных действий определенного рода, направленных на человека как объект специального обслуживания. Продуктом труда здесь является приращение к качеству “вот этого человека” или, например, к качеству отношений “вот в этом коллективе” (Е. А. Климов).

Ф. Е. Василюк считает: “Переживание... составляет основной предмет приложения усилий практического психолога...” [64; 12].

Оказание психологической помощи, т. е. осуществление “полезных действий”, — целостная ситуация, в которой объединяются психология, в частности, психотерапия, и люди, ее осуществляющие.

Е. А. Климов отмечает, что психолог-практик — это новый тип профессионала-психолога. Он настолько иной, что для него не годятся те процедуры профессиональной аттестации, которые были традиционно установлены (наличие научных в общепринятом смысле публикаций, ведение занятий в вузе или работа в научном учреждении, успешная работа над диссертацией и пр.). Этот “иной” психолог, как бы он ни был успешен в практической работе, остается неоцененным; а в серьезных книгах, в учебниках психологии просто не имеют “законной прописки” многие понятия и проблемы психолого-практического плана. Некоторые формирующиеся психологи идут таким путем — пишут и защищают диссертацию, чтобы потом к ней не возвращаться; некоторые продолжают чувствовать себя несостоявшимися и находят удовлетворение в “живой” работе с людьми уже не в статусе психолога как такового (феномен кажущегося ухода из профессии). Тем не менее в общественном и профессионально-психологическом

124

сознании утверждается понятие “психолог-практик”, или “практический психолог”. Появляются веские логические обоснования этого типа специалиста, и он входит в жизнь профессионального сообщества, сам, в свою очередь, заостряя свою позицию и противопоставляя ее традиционному сциентизму, физикализму как чему-то неуместному в условиях современности. [147; 380—381].

Т. А. Флоренская пишет, что деятельность психолога-консультанта не воспринимается как научная работа; в качестве научной оценивается лишь исследование продуктивности и параметров этой деятельности. Сам же процесс работы консультанта остается вне области научного рассмотрения. Это явно не способствует развитию практической психологии — ее методологии, теории, метода, — оставляя психолога на произвол его “здравого смысла”, личных вкусов и личностных особенностей, что не дает возможности серьезной разработки критериев отбора консультирующих психологов и принципов их профессиональной подготовки [329; 13]

Кооперация “специалист-психолог” — один из распространенных видов практической (прикладной) психологии, другой, где психолог выступает в самостоятельной роли — он и практик, и отчасти исследователь, создающий для своей практики знания и теории.

В мировом психологическом сообществе психологи-практики более многочисленны. Среди психологов, непосредственно обслуживающих своих близких, одни занимаются проблемами отдельных людей в случаях эмоциональных или социальных кризисов, другие стремятся помочь решению проблем, возникающих в области образования или производственной деятельности, третьи создают программы для привлечения внимания людей к различным общественным мероприятиям или непосредственно участвуют в таких мероприятиях.