Методика обучения и развития устной речи в школе для слабослышащих учеников

      Аналогично (с III класса) развиваются умения в  построении приказаний в форме сложноподчиненных  предложений: Возьми книгу, которая лежит на столе; Принеси полотенце, чтобы вытереть стакан. Здесь также используются схемы, незаконченные поручения, варьирование частей сложного предложения.

      После усвоения структуры побудительного предложения определенной модели переходят  к усвоению повествовательного предложения  того же образца. Первоначально этот переход совершается при помощи картинок: Покажи картинку, где мальчик сидит. – Покажи картинку, где мальчик бежит. – У кого есть картинка «Девочка читает»? Повествовательные фразы записываются на плакатиках, которые дети по заданию учителя должны приложить к соответствующему рисунку. Затем они сами составляют аналогичные предложения по образцу, при помощи таблиц, восполняют пропущенные слова, придумывают названия к картинкам в форме повествовательных предложений, составляют их из опорных слов, по демонстрируемым действиям, из деформированной фразы.

      По  мере введения в речь вопросительных слов и предложений составление  описательно-повествовательных фраз проводится с их помощью. Учащиеся также  упражняются в распространении  предложений и их перестройке  по инструкции учителя.

      Повествовательные фразы вводятся в речь также путем  включения их в приказания сложного образца: Тетрадь лежит в шкафу. – Принеси тетрадь. Сообщающая часть приказания может быть более развернутой, состоять из нескольких повествовательных предложений, что способствует переходу к освоению связных монологических высказываний. Такие сообщающие части приказания впоследствии придумываются самими учащимися, что дает им дополнительную практику в составлении описательно-повествовательных фраз и установлении между ними логикой связи.

      Овладение вопросительными предложениями  представляет для слабослышащих  известную трудность. Интонационные  особенности этих предложений усваиваются  учащимися по подражанию с максимальным привлечением слуховых возможностей. Чтобы в этих условиях в какой-то мере сохранить мотивированность вопроса (необходимость ответа на него), учитель использует фразы, которые содержат в себе структурные компоненты ответа: Пример: Миша, книга на парте? – Да, книга на парте.- Это пенал? – Нет, это коробка.

      В работе по развитию понимания вопросительных предложений обращают внимание детей  на их структуру, важным компонентом  которой является вопросительное слово. Смысл вопросов раскрывается в наглядной  ситуации при выполнении поручений, с помощью оперирования предметами, демонстрации действий и картин. При освоении вопросительных предложений учащихся тренируют сначала в полных, а потом и кратких ответах на них, после чего переходят к построению вопросительных фраз с помощью учителя.

      Прежде  чем ученики смогут самостоятельно задавать вопросы, они выполняют упражнения языкового типа (по образцам, с помощью подстановочных таблиц и др.), в которых отрабатывается схема вопросительного предложения. В дальнейшем усвоенные модели вопросительных фраз используются в тематических диалогах, беседах по картинам и других речевых упражнениях, в практике живого общения. 

      1.3 Развитие навыков диалогической и монологической речи на уроках развития речи в школе для слабослышащих учащихся 

      Обучение  диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а с другой – развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций. Поэтому работа над диалогической речью выступает и как цель и как средство практического овладения языком. Поскольку реплики диалога могут быть разной «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений, в ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения рассказыванием, описанием, т. е. монологической речью. Этому способствует и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой.

      Существуют  различные классификации диалогов [Зикеев 1976 : 34] . Наиболее целесообразной для обучения диалогу слабослышащих детей, по мнению А.Г. Зикеева, является их группировка по – признаку особенностей соединения парных реплик:

      1) вопросно-ответные единства;

      2) сообщение – вопрос (ответ);

      3) сообщение – сообщение;

      4) побуждение к действию – вопрос (ответ)

      5) побуждение к действию – альтернативная реакция (согласиt или отказ).

      Включение в речь и специальная отработка таких диалогических единств постепенно способствуют овладению основными структурными компонентами, из которых комбинируются диалог, беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они протекают. Предусматривается развитие диалогической речи на уроках, структура и методика проведения которых определяется способом группировки языкового материала для занятий. Во-первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых он отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу (овладение диалогической речью на таких уроках связано с усвоением синтаксических конструкций и выражаемых ими смысловых отношений). Во-вторых, предусматривается проведение уроков, на которых языковой материал сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме бесед на образовательно-воспитательные темы). В начале каждого урока развития устной речи проводятся краткие беседы типа речевых зарядок. Важным участком работы над диалогической речью являются внеклассные занятия по ее развитию [Коровин 1978 : 89].

      На  уроках, где материал подобран в  соответствии с задачей усвоения синтаксических конструкций, к диалогу  переходят от повествовательных  предложений, составляемых вслед за использованием побудительных фраз (Повесь картину на стену! – Вова повесил картину на стену. – Куда Вова повесил картину? – Вова повесил картину на стену. – На стену).

      Тренировочные упражнения разнообразны: построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка в диалог пропущенной реплики (также из числа предложенных), придумывание пропущенной реплики, продолжение диалога (по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по различным заданиям (например, изменить время или место действия) и т. д. Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные в форме игр [Никулина 1981 : 45].

      Уроки, проводимые на тематически сгруппированном материале, включают в себя разные по форме и содержанию беседы, в процессе которых развивается и диалогическая и монологическая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систематизация той информации, которую учащиеся уже имеют для разговора, побуждение их к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако, постепенно ориентируясь на образцы его речи, учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие реплики учителя. Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье, каникулы, занятия в кружках и пр.).

      Краткие беседы в начале урока развития речи (о погоде, дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) – важный участок речевой практики. В системе формирования навыков общения им отводится большая роль: «Краткие беседы позволяют закреплять и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации; они дают возможность выявить самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми словарь; они позволяют вводить в речь учащихся «лексическим путем», т. е. вне системы моделей, ряд конструкций, фразеологических оборотов, характерных для разговорной речи, но не укладывающихся в методическую систему».

      Монологическая  речь – наиболее сложный вид речевой деятельности, требующий в процессе ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений. В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и словообразующих средств, но реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих от одной мысли к другой. Поэтому вес составные части занятий по развитию речи постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных, развернутых монологических высказываний. Наряду с этим проводится и большая специальная работа, в которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий.

      Определяя особенности методического подхода  к развитию навыков построения связных развернутых высказываний, А.Г. Зикеев замечает: «Если обучение диалогической речи должно обеспечить быстрое понимание реплик собеседника и адекватное реагирование на них, то обучение монологической в большей мере требует формирования умений логически последовательно и связно по форме выражать свои мысли» [Зикеев 2004 : 43]. Методикой развития связной речи предусматривается последовательный переход от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так; и по условиям, в которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов на те или иные темы (на словесно-контекстной основе).

      В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями следует рассматривать составление  фраз по образцам, по демонстрации действий, ситуационным рисункам, по опорному словарю. Наряду с этим учащиеся подводятся к пониманию связей между отдельными предложениями в речи учителя, когда он обращается к классу с поручениями, включающими задания выполнить несколько последовательных действий (подойти к шкафу, взять из него несколько вещей, каждую из них положить в. определенное место и т. п.). В эти поручения могут включаться союзы, наречия, усваиваемые детьми как показатели последовательности операций.

      К установлению связей между предложениями  помогают подойти и занятия чтением. Кроме того, на уроках развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с двумя-тремя фразами, данными в неправильном порядке. С помощью смысловых вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в установлении логической последовательности данных предложений. Большей самостоятельности требуют задания на дополнение, текста нужным предложением (Миша взял портфель и вышел из дома... Он...). Практикуется также составление связного высказывания (из трех-четырех фраз) по вопросительным предложениям, картинам и опорному словарю. Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз.

      Более сложными являются упражнения в составлении  коротких сообщений-отчетов о выполнении заданий, о погоде, об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и других общественных обязанностях, о приезде в школу родителей и т. п. Учитель поддерживает инициативу детей в том, чтобы поделиться своими впечатлениями о событиях, их заинтересовавших, помогает оформить соответствующие высказывания, привлекает к этому внимание всего класса.

      От  коротких связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию, представляющему собой один из типичных видов монологической речи. В нем констатируются факты, события, явления, их последовательность, во времени, причины и следствия. Начинают с рассказа о ряде последовательно произведенных действий (по наглядным ситуациям, личному опыту, сериям картин). Выполняются, в частности, упражнения с деформированным текстом, отдельные предложения которого надо соотнести с картинами сюжетной серии, с дополнением текста или восполнением в нем пропущенных фраз. Более сложными являются упражнения, в которых рассказ составляется по опорным словам, словосочетаниям, вопросам и картинам. Дети учатся также пересказу сообщений учителя (в различных вариантах: с опорным словарем, с заданием изменить обстоятельства действия, его место, время и т. п.).

      По  мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в составлении рассказов об экскурсиях, прогулках, наблюдениях, выполненных практических работах. Такие повествования обсуждаются и планируются коллективно, оформляются учащимися постепенно, в процессе беседы.

      Повествование в чистом виде встречается редко, в него обычно включены и элементы другой разновидности монологической речи – описания. Трудность овладения им заключается в статичности описываемого явления или предмета. Для того чтобы построить описание в логической последовательности, необходимо проанализировать предмет или ситуацию, выделить в них определенные признаки, характерные черты. В языковом отношении описания характеризуются использованием специфической лексики, включением словосочетаний и сложных предложений, передающих определительные отношения.

      К простейшим описаниям обращаются уже  во II классе, когда дети характеризуют  знакомые им предметы в процессе изучения их частей, свойств, назначения. В дальнейшем переходят к описанию помещений и строений, животных, предметов и явлений природы, картин, людей (реальных и персонажей литературных произведений). Все эти работы сначала проводятся со значительной подготовкой (лексика, фразеология, синтаксические конструкции, беседа, составление плана). Более сложным заданиям предшествуют упражнения в отгадывании предмета по описанию, в рисовании предмета по заданным признакам, подборе и анализе готовых описательных текстов к картине.

      Большое место в работе по развитию описательно-повествовательной речи занимают картины. Различные по содержанию и требующие для его вербализации разных по степени сложности языковых средств, они подбираются так, чтобы служить развитию речи в целом и позволять включать в занятия определенный программный материал, изучаемый в данный момент на уроках. В схему работы по составлению устных рассказов по картине включается ее общий предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного для рассказа лексико-грамматического материала, составление плана (в I-III классах план дается в готовом виде), придумывание названия. В эту работу включаются элементы рассуждения, сравнения, оценок. По ходу составления рассказа оказывается необходимым обращаться к записям, побуждать учащихся к употреблению нужной лексики, обращать их внимание на возможность словесного варьирования отдельных частей рассказа.