Развитие связной речи у слабослышащих дошкольников

 

 

 

 

 

 

 

 

Развитие связной речи у слабослышащих дошкольников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      Содержание

 

  Введение…………………………………………………………………………3

 Глава 1. Теоретическое обоснование  изучения и развития связной  речи у слабослышащих дошкольников

1.1. Психолого-педагогические и лингвистические особенности  связной речи  и становление её в онтогенезе……………………….………………………….  5

1.2.Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей дошкольного возраста ………………………………………………………………....  9 

Глава 2. Коррекционно-логопедический этап развития связной речи у слабослышащих дошкольников  

2.1.   Изучение состояния связной  речи слабослышащих  дошкольников ..   13

2.2.Основные методы и приёмы  развития связной речи у слабослышащих дошкольников ………………………………...…………………….…. ……..   18

2.3.Эффективность коррекционного воздействия  на слабослышащих дошкольников …. ……………………………………………………………………..  24      

Заключение…………………………………………………………… ……  27    

Библиографический список…………………………………………………28    

Приложения…………………………………………………………………..31    

 

 

                                               ВВЕДЕНИЕ   

 

 Специальное корректирующее обучение детей, частично или полностью лишенных слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики. Его наилучшее обоснование с неизбежностью должно опираться на углубленный психологический и физиологический анализ особенностей развития этих детей.

Главные идеи отечественной  сурдопедагогики, которые легли  в основу содержания и методов  учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих детей были сформулированы 50 – 70 годы.

Впервые этой проблемой  занимались: российский дефектолог, член  АПН РФ, профессор Ф. А. Рау. Им были разработаны учебные планы, программы, учебники, методические пособия. Наиболее полно различные направления работы с глухими и слабослышащими дошкольниками и методика их проведения представлены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард; Б. Д. Корсунской (1970); Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой (1991).

Проблемы организации  и содержания работы с плохослышащими детьми младенческого и раннего возраста рассматриваются в работах Н. A. Pay (1947), Е. Ф. Pay (1950); Б. Д. Корсунской (1970), Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой (1991); Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской (1995) и др. В их исследованиях можно выделить ряд важных рекомендаций, которые имеет принципиальное значение для организации работы с детьми младенческого или раннего возраста.

    Повышение  эффективности коррекционной работы по устранению нарушений  языкового и речевого развития  слабослышащих дошкольников  на данный момент является одной из актуальных проблем сурдопедагогики. Своевременное проведение коррекционной работы позволяет устранить причины потенциальной неуспеваемости детей в школе и снять риск их дезадаптации в новых социальных условиях, обеспечить их спокойную интеграцию в общественную среду.

    Объектом исследования являются коррекционные технологии, направленные на развитие языковых и речевых средств у слабослышащих детей дошкольного возраста.

     Предмет исследования. Формирование и развитие связной речи у слабослышащих дошкольников.

   Гипотеза исследования. Обучение связной речи позволит повысить эффективность коррекционной работы по общему речевому развитию слабослышащих дошкольников. 
  В данной работе была поставлена следующая цель: Выяснить, каковы основные проблемы работы над связной речью слабослышащих дошкольников?      Определены задачи:

1. Проанализировать научные  данные по проблемам изучения и развития связной речи   у слабослышащих дошкольников.

2. Использовать выработанную методику развития связной речи у слабослышащих старших дошкольников.

   Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы:  
- анализ научной и методической литературы по теме, действующей программной документации;  
- педагогическое наблюдение за развитием связной речи у детей на занятиях и в условиях свободного общения;  
- исследование, проведенное с целью изучения состояния связной речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста;  
- коррекционно-педагогическое воздействие на связную речь слабослышащих дошкольников;  
- сравнительный количественный и качественный анализ результатов. 

 

 

Глава 1. Теоретическое  обоснование изучения и развития связной речи у слабослышащих дошкольников

1.1. Психолого-педагогические и лингвистические особенности связной речи и становление её в онтогенезе

   Под связной речью понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.    Развитие связной речи включает решение других частных задач обучения родному языку:

1) словарную работу (обширный  запас слов и умение ими  пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно);

2) формирование грамматического  строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространёнными, сложносочинёнными и сложноподчинёнными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);

3) воспитание звуковой  культуры речи (речь должна быть  внятной, чёткой, выразительной).

   Известны два основных вида речи – диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответов на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая эмоциональная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи.

   Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии в услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать своё мнение. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстуальна, поэтому многое в ней подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками.  Диалогическая речь непроизвольна, реактивна; она мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарная, чем другие виды речи.

 Монологическая речь – это развёрнутый вид речи одного лица, требующий полноты, чёткости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно. Эта речь  в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение  выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на её основе высказывание. Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь «монолог» как целое. В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, так как большие паузы разрушают целостность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непроизвольно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз.  В дальнейшем в процессе порождения связного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.

  Всё вышесказанное позволяет подойти в проблеме развития связного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности  речевого высказывания слабослышащих детей дошкольного возраста. Подчеркнём, что в развитии связной речи понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными.

   Таким образом,  связной считается такая речь, которая организована по законам логики  и грамматики, представляет единое целое, систему; обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значимые части, связанные между собой.

  Монологическая речь  возникает в недрах диалогической  речи, поэтому важно начинать  формирование понимания речи  и развитие смысловых связей  с раннего возраста. Развитие  связной речи зависит от формирования  словарного запаса, работы над смысловой стороной  слова, воспитанием  грамматического строя, звуковой культуры речи.

   Психологи отмечают взаимоотношение  речевых умений разной степени  сложности в такой последовательности. Для ранней детской речи характерна ситуативная  обусловленность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой говорит ребёнок. Затем речь ребёнка становится контекстной, т. е. её можно понять в определённом контексте общения. С того момента, когда речь ребёнка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идёт по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своей речи, а затем вычленение её компонентов. Ко времени, когда перед ребёнком встаёт задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При воспитании грамматического строя родного языка  практическим путём закладываются основы умения свободно оперировать синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

 Другой путь усложнения речевых  умений – это переход от  диалогической речи к различным формам монологической, прежде всего описанию предметов, объектов детского восприятия.

  У маленьких детей диалог  предшествует монологу, при этом  именно диалог имеет первостепенную  социальную значимость для ребёнка.  Умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчёркивают первичную роль диалога в монологической речи.

   В посвящённых развитию  связной речи исследованиях Е.И.  Тихеевой, А.П. Усовой, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, М.М. Кониной, О.И Соловьёвой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путём систематического обучения на занятиях.

  Для младших дошкольников (с  3-х лет) доступна простая форма  диалогической речи (ответы на вопросы). Их речь ещё ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении простых предложений.

   В среднем дошкольном  возрасте (4-5 лет) большое влияние  на развитие связной речи оказывает активизация словаря. Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные. (Если дождик кончится, пойдём гулять?) В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развёрнутого ответа. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, исправить сверстника.

   Структура речи тоже ещё  несовершенна. При употреблении  сложноподчинённых предложений опускается главная часть (обычно они начинают с союзов потому что, когда, что).

  Дети постепенно подходят  к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, они ещё не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей, ситуативность речи всё же остаётся преобладающей, хотя идёт развитие и контекстуальной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

  У детей старшего дошкольного  возраста (5 – 6 - 7  лет) развитие  связной речи достигает довольно высокого уровня.

  Появляется умение довольно  последовательно и чётко составлять  описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети ещё нуждаются в предшествующем образце взрослого. Умение передавать в рассказе  своё эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям ещё недостаточно развито.

   Таким образом, связная  речь на протяжении дошкольного  детства развивается от диалогической, обусловленной ситуацией общения, до монологической в старшем возрасте, достаточно полной, последовательной и логично выстраиваемой. Развитие связной речи происходит не спонтанно, а под руководством педагога в процессе обучения.

1.2.Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей дошкольного возраста

   Согласно определению Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т.д.), все же возможно» [26, с. 46].

   Детей, страдающих тугоухостью, принято называть слабослышащими в отличие от глухих, для которых даже в условиях использования звукоусиливающей аппаратуры восприятие речи на слух оказывается невозможным.

   Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению (или недоразвитию) экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).