Методика обучения и развития устной речи в школе для слабослышащих учеников

      Министерство образования и науки Республики Казахстан

       Восточно-Казахстанский Государственный университет им. С. Аманжолова 

       Факультет: дефектология. 
 
 
 

       Доклад на тему:

       «Методика обучения и развития устной речи в школе для слабослышащих учеников». 
 
 
 
 
 
 

       Выполнила: студентка 1 курса в/д

       Гузеева Е.П. 
 
 
 
 
 
 
 
 

       2011 г.

      СОДЕРЖАНИЕ 

Введение

Глава 1 Основные направления работы по формированию устной речи слабослышащих учащихся на уроках развития устной речи

1.1 Задачи и содержание работы по формированию устной речи слабослышащих учащихся на уроках развития устной речи

1.2 Основные направления работы над предложением на уроках развития речи в школе для слабослышащих

1.3 Развитие навыков диалогической и монологической речи на уроках развития речи в школе для слабослышащих учащихся

Заключение

Список использованной литературы 
 
 

       ГЛАВА 1 ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ 

      1.1 Задачи и содержание работы по формированию устной речи слабослышащих учащихся на уроках развития устной речи 

      Важной  частью занятий по развитию речи является формирование умений выражать в ней  разнообразные смысловые отношения. Эта работа воспитывает у детей  логико-грамматическую сторону речи, новые слова осознаются и усваиваются лишь в связи с другими словами.

      В языковой системе выделяются виды смысловых  отношений категориального уровня между словами. Одним из таких  видов смысловых отношений являются пространственные отношения. Их назначение – передавать средствами языка то, как сознание человека отражает взаиморасположение предметов, направленность действия: Книга лежит на столе, Пошел направо, Стол стоит у стены и т.п.

      Кроме пространственных характеристик, явлениям действительности присущи и многие другие: временные, объектные, причинно-следственные и т. д. Они существуют объективно, но отражены, познаны человеком могут быть лишь посредством языка. Нормально развивающийся ребенок благодаря широкой практике общения постепенно вычленяет сходство и различие выражаемых в языке (в отдельных речевых высказываниях взрослых) отношений между предметами и действиями, самостоятельно подходит к их обобщению. Формирующиеся у ребенка в ходе естественного общения языковые обобщения являются важнейшим фактором, обеспечивающим его речевую деятельность [Комаров 1989 : 78].

      В условиях ограниченной практики общения  процесс образования таких обобщений  очень затруднен, но его можно  облегчить и ускорить специальной  организацией предлагаемой лексики и типовых синтаксических структур, в которых эта лексика способна передавать те или иные смысловые отношения.

      Существует ряд исследований особенностей, трудностей, тенденций в овладении слабослышащими учащимися способами выражения смысловых отношений в составе словосочетаний, простых и сложных предложений (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин). Результаты этих исследований были приняты во внимание при разработке содержания и методов работы по воспитанию у таких детей навыков семантико-грамматической сочетаемости слов в развивающейся речи. В результате экспериментального обучения были выявлены основные закономерности формирования умений и навыков выражения смысловых отношений у слабослышащих, которые отражены теперь в организационно-методических принципах построения работы по развитию речи [Комаров 1988 : 45].

      В качестве классификационных единиц для отбора материала на котором строится работа по развитию умений выражать смысловые отношения, приняты словосочетание и сложноподчиненное предложение. Словосочетание представляет собой целостное в семантическом и грамматическом отношении образование, обозначающее предметы и явления действительности в их связях и отношениях друг к другу. Язык обладает системой таких структурно целостных синтаксических единиц, группирующихся по типам и видам в зависимости от выражаемых значение Усвоение моделей словосочетаний представляется как путь овладения коммуникативной единицей речи – предложением, в составе которого одни словосочетания объединяются с другими для выражения относительно законченной мысли.

      Сложноподчиненное предложение по своим структурным свойствам соотносительно со словосочетанием, своими частями оно воспроизводит в принципе те же разновидности смысловых отношений. Однако в плане усвоения сложные синтаксические структуры представляют для учащихся значительные трудности. Работа над ними начинается уже с III класса, в активную речь они вводятся постепенно [Боскис 1963 : 90]. На начальном этапе обучения сложноподчиненные предложения используются только для ознакомления и обычно предлагаются как параллельные (синонимичные) при усвоении смысловых отношений в словосочетаниях (в составе простого предложения). Поскольку смысловые отношения свое конкретное выражение находят в словосочетаниях, их семантизация в высказываниях представляет собой единый процесс с семантизацией лексики. Вместе с тем смысловые отношения должны стать и предметом специального рассмотрения и усвоения. По мере овладения словарем последний включается во все новые и новые словосочетания (например, Дай книгу, У меня нет книги, Где новая Книга? Положи тетрадь около книги). В любом случае специальная работа по освоению учащимися новых моделей, выражающих смысловые отношения, должна протекать на предварительно введенной в речь лексике, а в дальнейшем усвоенная модель служит основой для включения в речь новых слов (согласно сочетаемости).

      Учебная речевая ситуация на занятиях по овладению  способами выражения смысловых  отношений остается методическим средством  на всех этапах работы (от первичной  семантизации до коммуникативных упражнений). Выбор ситуации определяется особенностями смысловых отношений, степенью их отвлеченности, лексическими и грамматическими средствами, их выражающими. Наряду с простейшими наглядными ситуациями при работе над навыками выражения таких пространственных отношений, которые выделяются на основе демонстрации действий с предметами в соответствии с побуждениями учителя (например, Положи книгу на стол, Положи книгу на парту, Положи книгу в портфель), используются более сложные, требующие развёрнутого словесного контекста (несколько предложений, беседы, описания и побуждения) и соответственно более высокого уровня речевого развития учащихся. Для овладения, например, основными наиболее распространенными видами причинных зависимостей в методике разработано несколько типовых ситуаций: ситуация, в которой возможность или невозможность действия объясняется физическими способностями действующего лица (Я не буду купаться, потому что не умею плавать), особенностями предмета, с которым оно действует (Я не могу поднять чемодан, потому что он тяжелый), отсутствием инструмента для выполнения действия (Я не могу забить гвоздь, потому что у меня нет молотка) и ряд других.

      Важным  условием эффективного освоения смысловых  отношений между словами является оперирование в создаваемых ситуациях  несколькими однотипными предметами, сопоставляемыми по одному определенному признаку, которым они отличаются друг от друга (Положи пенал на парту, Положи пенал в парту, Положи конверт на стол, Положи конверт в портфель). Противопоставление наглядных ситуаций дает возможность дифференцировать и обобщать разные смысловые отношения и их выражение в языке.

      Способ  выражения новых смысловых отношений  дети первоначально воспринимают в  речи учителя (Дай книгу, которая лежит в шкафу, на верхней полке). Наряду с побудительными фразами используется постановка вопросов (Чья книга? – выражение отношений принадлежности; Куда положил книгу? – выражение отношения местоположения предмета относительно другого).

      Основное  внимание в работе над выражением смысловых отношений на уроках развития речи обращается на лексическую сочетаемость. Детей учат понимать языковые способы выражения отношений и практически использовать их. Работа над формообразованием переносится на уроки грамматики: «Накапливание определенных синтаксических моделей и лексических элементов, их составляющих, происходит в процессе общения по определенной системе, что в последующем облегчает слабослышащим учащимся овладение грамматическими навыками. В этом смысле на уроках развития речи по отношению к грамматическим явлениям осуществляется определенная пропедевтика, заключающаяся в восприятии и наблюдении (понимании) за основными грамматическими средствами передачи отношений при обращении основного внимания на выбор синтаксической моде ли для выражения данного смыслового отношения, а также на выбор знаменательных и строевых слов (предлогов, союзов). Такая пропедевтика реализуется в процессе построения но аналогии определенных типов предложений и составляет подготовительный этап в формировании грамматических навыков [Боскис 1966 : 56]. 

      1.2 Основные направления работы над предложением на уроках развития речи в школе для слабослышащих 

      Усвоение  лексики и овладение выражением смысловых отношений протекают  в процессе развития связной речи, прежде всего в составе предложений  различных функциональных типов и конструкций. Что касается первой характеристики, то имеются в виду различия предложений по цели (функции) высказывания: побудительные, повествовательные, вопросительные. Психологические (актуальность, мотивированность, способ соотнесенности с действительностью) и языковые (характер используемых лексико-грамматических средств, степень их сложности и разнообразия) особенности каждого из названных типов предложений обусловливают и методические различия в обучении слабослышащих детей пользоваться ими в речи.

      На  начальном этапе обучения языку  предпочтение отдается использованию  побудительных предложений. Эти  предложения относительно просты по конструкциям и единообразию используемых форм [Боскис 1955 : 12]. Содержание этих предложений достаточно просто может быть раскрыто в наглядной ситуации, так как в них выражается мысль о действии и его исполнителе, они органично включаются в процесс физической деятельности. Мотивированность побудительных высказываний легко раскрывается для учащихся в ходе выполнения действий по инструкции. Цель, содержание, результат побудительного высказывания, использованного в наглядной ситуации, осознаются детьми в единстве и обнаруживаются сразу же после его использования.

      Побудительные высказывания – это предложения со всеми присущими этой основной единице общения признаками, поэтому овладение ими подготавливает учащихся к усвоению повествовательных и вопросительных предложений.

      При работе над любым типом предложений  учитель направляет учебную деятельность детей на усвоение схемы (модели) синтаксической конструкции, местонахождения главных и второстепенных членов (порядок слов), средств синтаксической связи (предлоги, союзы), интонации. Сначала учащиеся знакомятся с новой моделью предложения в пассивной речи, наблюдают за ее использованием в высказываниях учителя. На ознакомления конструкция должна быть воспринята и понята глобально как структурное смысловое целое, сам же процесс последующего конструирования имеет уже аналитические моменты, основывается на расчленении конструкции на определенные конструктивные элементы.

      В упражнениях по построению предложений  их образцы соотносятся с наглядными ситуациями. На основе наполнения образца (в разных вариантах) возможным лексическим  материалом учащиеся создают новые  предложения. Принцип аналогии, который действует в данном случае, позволяет переносить использование модели в новые, сходные коммуникативные условия.

      Структурные разновидности предложений вводятся в речь таким образом, чтобы модели ранее усвоенных словосочетаний входили в качестве конструктивных элементов новых для детей синтаксических конструкций (например: Нина, рисуй – Нина, рисуй мяч. – Нина, рисуй синий мяч. и т. д.).

      Устная  работа над предложением сочетается с записями, с использованием таблиц и схем. Упражнения сначала выполняются преимущественно на основе наглядных ситуаций, но по степенно в них включаются задания на составление предложений по опорному слову, из деформированной фразы и т. д.

      После того как учащиеся научатся понимать побудительную фразу учителя определенной конструкции, они начинают упражняться в передаче поручений и приказаний друг другу, опираясь на таблицы: 

      устный  речь слабослышащий

      Далее переходят к упражнению в придумывании детьми приказаний по предъявленному предмету или его изображению. Вариантом работы может быть упражнение с незаконченной фразой: Вова, положи карандаш... (ученик дополняет: ...на стол). Приказания усложняются: Возьми альбом. Возьми картинку. Открой альбом и положи картинку в альбом. Вводятся приказания, связанные по смыслу с предшествующей им повествовательной фразой: Тетрадь лежит в шкафу – Принеси тетрадь; В коридоре около окна стоит стул. – Под стулом лежит мел. – Принеси мел.

      При овладении навыками построения поручений и приказаний широко используются игры. Одна из них, например, заключается в. том, что дети прячут несколько вещей согласно инструкциям учителя, а затем отдают такие же приказания друг другу. Вместе с побудительными фразами в такой игре могут быть использованы вопросительные и повествовательные.

      Побудительные фразы составляются также по образцу  с заменой в нем формы числа  существительного и глагола, глаголь  ной приставки.

      Учащиеся  выполняют задания на восполнение  пропущенном в фразе слова, составляют предложения из слов, данных вразбивку.