Основы Кейс-метода

· составленные документы по смыслу и оформлением  отвечают требованиям;

· приведенные  в итоге анализа аргументы  находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами; оценками и использованными аналитическими методами.

Довольно  серьезной проблемой применения кейс-метода в обучении является проблема его роли в формировании оценки знаний студента по всему курсу. Здесь возможны три варианта решения этой проблемы.

Первый  вариант основывается на предположении, что кейс отражает ключевые положения  той системы знаний и навыков, которые студент должен изучить  и овладеть. Поэтому оценка, полученная студентом по кейсу, выступает как его оценка по предмету.

Второй  вариант исходит из положения  о том, что кейс не является универсальным  методом получения, а тем более  оценки знаний студента. Поэтому он нуждается в дополнении другими  методами, в качестве которых выступают: устный или письменный экзамен, письменная работа, тест. В этом случае оценке, полученной студентом от анализа кейса, задается определенная квота баллов, в обосновании которой используется чаще всего не логика, а интуиция, которая, как известно, довольно часто подводит.

Третий  вариант исходит из еще большей  приверженности к другим методам  оценки. В этом случае, кейс-метод  рассматривается как один из многих методов обучения, применяемых при  обучении данному предмету.

Все больше преподавателей убеждается в необходимости использования комплексной оценки ради полного и объективного выяснения уровня знаний студентов. Комплексная оценка должна охватывать все виды работы, которые применяются во время занятий. Можно, например, предложить такую структуру итоговой оценки:

По ключевым и объемным курсам, которые играют значительную роль в  профессиональной подготовке, целесообразно  использовать значительное число форм работы, которые формируют весь комплекс качеств учащегося. В этом случае оценка по кейсу составляет существенную, но не определяющую составляющую общей оценки. Перевод сказанного на привычный язык вузовского преподавателя звучит так: без кейса тройку получить можно, но пятерку никогда. Схематично это можно представить, например, следующим образом:

Следует отметить, что оценивание, особенно работы в группе, представляет собой довольно сложный процесс. Опытный преподаватель понимает, что удержать в памяти все ситуации обсуждения бывает очень сложно. Поэтому он разрабатывает свою матрицу оценки, в которой по горизонтали приводится список группы, а по вертикали показатели, по которым ведется оценивание: «Активность», «Презентация», «Оригинальные идеи», «Конструктивность мышления» и т.п. Такой подход позволяет максимально технологизировать процесс оценивания, добиться большей объективности, использовать в управлении дискуссией.

Применяя кейс-метод, можно использовать все виды оценок: текущую, промежуточную и итоговую. Текущая оценка помогает руководить процессом обсуждения кейса. Промежуточная позволяет фиксировать продвижение студента по пути решения ситуации. Конечная подводит итог успехам студента в анализе кейса и овладении курсом. При оценке работы подгрупп хорошо зарекомендовало себя публичное оперативное оценивание текущей работы подгрупп, которое стимулирует соревновательность.

Вместе с тем, следует подчеркнуть, что оценочное творчество преподавателя должно носить обоснованный характер. Оно не может сдерживать инициативу в учебном процессе. Студент должен понимать не только правила работы над кейсом, но самое главное - систему его оценивания преподавателем. Это требует обязательного её разъяснения до начала работы. Преподавателю не следует забывать о воспитательном эффекте оценки, обусловленном не только открытостью, понятностью для студента системы оценивания, но и её справедливостью.

Проблема преподавателя, практикующего кейс-метод (часть 1)

Педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Преподаватель и студент здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.

Наличие в структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно тренирует участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения. Еще больше нагрузка на преподавателя, который должен быть достаточно эмоциональным  в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, и самое главное, обеспечивать соблюдение личностных прав студента. Эмоциональный накал при этом методе обучения достигает нередко такой степени, что группа напоминает кипящую плазму.

Кейс-метод становится модным. Но вместе с тем, он начинает восприниматься преподавателями, которые не обладают достаточной  методологической культурой, весьма поверхностно, нередко он рассматривается не как  средство творческого обучения, а способ преподавательской бездеятельности. Так если подготовка классической лекции занимает довольно много времени, требует мобилизации интеллектуальных ресурсов преподавателя, серьезного творческого переосмысления огромных массивов информации, то подготовка некоторого методического суррогата, который преподаватель называет кейсом, не составит особых усилий.

Особенность работы преподавателя, практикующего  кейс-метод, заключается в том, что  он не только реализует максимально  свои способности, но и развивает их. Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе преподавания кейсов наблюдается их синкретическое, органическое единство.

В процессе обучения преподаватель  решает задачи обучения и развития студентов. При этом для решения этих задач преподавателю приходится выполнять шесть основных функций.

1. Гносеологическую функцию, решающую  задачу получения и накопления  новых знаний, как по преподаваемой  дисциплине, так и знаний о  законах и механизмах функционирования педагогической системы. Эта функция требует высокого уровня гностических способностей преподавателя: быстроты и творческого овладения научными методами познания и изучения, способности к овладению специальными знаниями — знаниями предмета, знаниями по педагогике, психологии, методике преподавания и т.д. Следует подчеркнуть, что здесь есть свой скелет в преподавательском шкафу: предметные знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне, а знания по психологии, педагогике, методике — самое слабое звено в высшей школе.

2. Проектировочную функцию, связанную  с проектированием целей, программы,  планов, методических систем и  технологий преподавания курса.  Конструктивная деятельность заставляет  последовательно и рационально  строить занятия, побуждает мыслить творчески, создавая специфические разновидности проектов, которыми выступают разработанные методы, приемы и технологии обучения.

3. Конструирующую функцию, которая  включает действия по отбору  и композиционному построению  содержания курса, форм и методов проведения занятий. Особенность деятельности преподавателя здесь, в отличие от конструирующей деятельности инженера, состоит в том, что его конструирование носит разовый характер, осуществляется в аудитории. Имея перед собой план занятия, конспект лекции, текст кейса, которые выступают проектами, преподаватель каждый раз по-новому осуществляет конструирование занятия, учитывая особенности аудитории, состояние своей подготовки и т.п.

4. Организационную функцию, решающую  задачи реализации запланированных действий, организации учебно-воспитательного процесса. Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, объединив их вокруг анализируемой проблемы.

5. Коммуникативную функцию, которая  включает в себя действия, связанные  с установлением педагогически  целесообразных взаимоотношений  между субъектами педагогического  процесса. Коммуникация играет исключительно  важную роль в деятельности  преподавателя. Оно выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма, источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. Она предполагает:

· способность  всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера по общению;

· способность  вызывать у него доверие, сопереживание  в совместной деятельности;

· способность  быть открытым в общении, делиться информацией;

· способность  предвидеть и ликвидировать конфликты;

· справедливо, конструктивно и тактично критиковать;

· воспринимать и учитывать критику, перестраивая свое поведение и деятельность.

6. Воспитательную  функцию, направленную на формирование  личности учащегося, его общую  и профессиональную социализацию. В осуществлении этой функции очень важны чувствительность преподавателя к особенностям состояния, настроения, мотивации учащихся. Преподаватель должен обладать своеобразной эмпатией, т.е. способностью в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащегося, эмоциональной идентификацией с ними и интеграции в их активную целенаправленную совместную деятельность. Немаловажны и чувство меры и такта, которые проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить. Важным инструментом воспитания является и чувство причастности.

Повышение эффективности деятельности преподавателя связано с воплощением ряда специальных принципов, свойственных только преподавателю, практикующему в своей деятельности кейс-метод.

· Принцип  многообразия и эффективности дидактического арсенала, который предполагает овладение дидактикой, её принципами, приемами и методами. Профессиональной потребностью преподавателя-кейсолога является постоянное изучение методики и дидактики, целенаправленное их использование в учебном процессе.

· Принцип  партнерства, сотрудничества с учащимися, базирующийся на признании учеников партнерами в процессе обучающей деятельности, на коллективном обсуждении ситуаций, взаимодействии.

· Принцип  смещения роли преподавателя с трансляции и "разжевывания знаний" к организации  процесса их добывания. Сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного "держателя" научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации.

· Принцип  впитывания достижений педагогической и психологической науки, опыта, накопленного коллегами. Психологическая и педагогическая обоснованность, формулировка не только образовательных, но и воспитательных целей существенно отличает преподавателя-кейсолога от преподавателей, использующих классические методы обучения. Дело в том, что подготовка кейса изначально предполагают решение вопроса о его эффективности.

· Принцип  творчества, который предполагает превращение  кейса и занятия с его применением  в индивидуально неповторимый творческий продукт. При этом кейс-обучение значительно расширяет пространство творчества, которое охватывает творческую деятельность по созданию кейса как уникального интеллектуального продукта, проектировании процесса обучения, совершенствовании технологии его преподавания, вовлечении в творчество студентов, в усилении роли творческой импровизации в ходе обучения и т.п.

· Принцип  прагматизма, ориентирующий на четкое определение возможностей того или  иного кейса, а также возможных  результатов обучения. Если преподаватель-традиционалист практически не задумывается о результатах своего обучения, либо сводит их к оценке, которая отражает в значительной мере лишь знания, то преподаватель-кейсолог планирует результат с точки зрения формирования у студентов навыков анализа ситуации и выработки моделей поведения в ней.

Деятельность  преподавателя при использовании  кейс-метода включает две фазы. Первая фаза представляет собой сложную  творческую работу по созданию кейса  и вопросов для его анализа. Она  осуществляется за пределами аудитории  и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

Однако  хорошо подготовленного кейса мало для эффективного проведения занятия. Для этого необходимо еще подготовить  методическое обеспечение, как для  самостоятельной работы студентов, так и для проведения предстоящего занятия.

Вторая  фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где  он выступает со вступительным и  заключительным словом, организует малые  группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации.

Часто бывает целесообразно до анализа кейса  в аудитории встретиться с  несколькими участниками перед  занятием, чтобы рассмотреть с  ними данные, сравнить анализы и  обсудить стратегии. Именно тогда можно подвергнуть испытанию и усовершенствовать выбор стратегий, а также исследовать и обогатить понимания проблем данной ситуационной модели через восприятие других людей.

Анализ  кейса и поиск эффективной  формы представления этого анализа  в аудитории представляет собой наиболее серьезную фазу обучения. Она предусматривает выявление фактов и определения частей проблемы, а также их соотношение.

При открытии дискуссии нужно помнить, что каждое занятие имеет свое начало и свой конец. Начало дискуссии - это, возможно, единственный момент, когда ситуация полностью находится в руках преподавателя. И поэтому этим нужно воспользоваться наилучшим образом. Ведь от того, как начнется обсуждение, большой мерой будет зависеть общий тон, интерес и направленность всех занятий.