Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства

      Следующий  момент,  на   который    нужно    обратить    внимание, - изучение

   наследственных  влияний в единстве со средовыми. При  этом  отдельные  моменты  и

   показатели  среды не могут  быть  просто  свалены  в  кучу  путем  беспорядочного

   перечисления,  исследователь  должен  представить  их  как  структурное   целое,

   сконструированное с точки зрения развития  ребенка.  Изучение  среды  в  истории

   развития  ребенка никогда не явится окончательным  и полным, если мы не примем  во

   внимание  то же самое, о чем говорили и в  отношении наследственности.

      Как алкоголизмом деда иногда  прямо объясняют поведение внука,  так те или иные

   семейно-бытовые  моменты (теснота помещения, плохие отношения  между  родителями,

   наличие дурных примеров и пр.) ставят в непосредственную зависимость с  жалобами

   на  поведение  р  ебенка.  При  этом  опять-таки  считается,   что    достигнуто

   удовлетворительное  научное объяснение, когда  указано  на  бросающийся  в  глаза

   средовой  момент.  Ребенка  приводят  к  исследователю  с   рядом    жалоб    на

   трудновоспитуемость, идущих от  семьи  и  школы.  Исследов  атель  устанавливает

   тяжелые экономические, жилищные и моральные  условия в семье. Анализ закончен. Но

   ведь  такой же анализ способен дать любой  сосед-обыватель,  который  в  подобных

   случаях обычно говорит: "Да вы посмотрите, как  люди живут-то!"

      Задача педолога отнюдь не  ограничивается таким обывательским  констатированием

   связи между тяжелыми условиями жизни  и  трудновоспитуемостью  ребенка.  Научный

   подход  тем и отличается от житейски-эмпирического, что он предполагает  вскрытие

   глубоких  внутрен них зависимостей и  механизмов  возникновения  того  или  иного

   средового влияния. До тех пор пока это не сделано, до тех пор пока не  показано,

   как,  каким  путем,  через  какие  посредствующие  звенья,  с   помощью    каких

   психологических механизмов, действуя на как ие стороны  процесса развития, данные

   средовые  условия привели к данным явлениям трудновоспитуемости, задача  научного

   анализа совершенно не осуществлена.

      Говоря о сложной структуре  развития  личности  психопатического  ребенка,  мы

   приводили данные относительно влияния среды  на детей-психопатов шизоидного типа.

   Мы  видели, что такие моменты, как  материальная необеспеченность,  голод,  нужда,

   витальные аффекты, угроза для  жизни,  страх,  испуг,  слабый  надзор,  связь  с

   улицей,  играют  относительно  незначительную  роль  в  накоплении    дальнейших

   синдромов  трудновоспитуемости  в  данной  группе  детей.  В  группе  циклоидных

   психопатий  этим  факторам  принадлежит  первая  роль  при  развитии  реактивных

   состояний. Напротив, все те  моменты,  которые  связаны  с  ущемлением  личности

   больного  и приводят к конфликтным переживаниям (суровое воспитание с  постоянным

   принуждением  и обидами, семейные неурядицы, разлад между родителями, спор  из-за

   ребенка, разлука с кем-либо из родителей, ревность к кому-либо из членов  семьи,

   тяжелые жизненные ситуации, ранящие самолюбие),  оказываются  в  высшей  степени

   травмирующими моментами по отношению к детям  шизоидного типа.

      Замечательно и то, что  не  только  существует  избирательность   в  различных

   средовых  влияниях, но что  существует  и  определенная  форма  реакции  детского

   развития  на те или иные средовые условия. В 1/3 всех случаев, которые  описывает

   Сухарева, отмечается, что наиболее частой формой реакции на данные условие среды

   были  различные  невротические  состояния.  "Можно  думать,-  говорит  автор,-что

   частота  данной  реакции  у  шизоидов  не  случайна,  и  бо  шизоидная   психика

   (особенности  жизни,  влечения,  отсутствие  единства  переживаний  и   слабое  их

   отреагирование) дает  ряд  предуготовленных  механизмов  для  их  возникновения.

   (1930, с. 72). Но очевидно, что у других  детей того же типа аналогичные   условия

   вызывали  совершенно другую реакцию. И задача педолога не констатирование тех  или

   иных  вредоносных моментов, но установление динамической  связи  между  теми  или

   иными моментами среды и той или  иной линией в развитии ребенка. Вскрытие  связей

   и механизма  развития остается и здесь главной  и основной задачей, без разрешения

   которой педологическое исследование не может  быть названо научные исследованием.

      Сюда примыкает и вопрос относительно  воспитания. Как уже сказано, эта  сторона

   дела  обычно обходится молчанием в  истории развития ребенка. Между  тем  она  едва

   ли  не самый важный момент во  всем  том  материале,  которым  может  располагать

   исследователь.  Обыч  но  в  характеристике   воспитания    отмечаются    только

   какие-нибудь исключительные моменты вроде телесного  наказания, да и то  в  самых

   общих словах. Между тем воспитание  понимаемое  в  самом  широком  смысле  этого

   слова, должно в сущности быть основным стержнем, вокруг  которого  строится  все

   развитие  личности  ребенка.  Данная  линия  развития  должна  быть  понята  как

   необходимое логическое следствие данной линии  воспитания.  Таким  образом,  без

   научного  изучения воспитание педолог никогда  не сумеет построить научную картину

   детского  развития. Воспитание, само собой разумеется, должно  пониматься  отнюдь

   не  только как обучение,  как  намеренно  создаваемые  родителями  воспитательные

   меры, применяемые по отношению к ребенку. Речь идет о воспитании во всем  объеме

   и значен ии этого слова, как оно понимается современной педагогикой.

      Мы  уже  приводили  положение   А. Гезелла,  который  говорит:   что    высшим

   генетическим  законом  является,  по-видимому,  следующий:  всякое  развитие   в

   настоящем базируется на прошлом развитии. Развитие не простая функция, полностью

   определяемая  икс-единицами нас ледственности  плюс  игрек-единицами  среды.  Это

   исторический  комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное  в  нем

   прошлое. Другими словами, искусственный  дуализм среды и наследственности  уводит

   нас на ложный путь, он заслоняет от нас  тот факт, что развитие есть  непрерывный

   самообусловливаемый процесс, а не марионетка, управляемая  дерганьем двух  ниток.

   Мы  вторично  приводим  это  положение,  потому  что  оно  представляется    нам

   центральным по  значению  для  практической  педологии.  К  сожалению,  в  нашей

   практике  история развития  ребенка  обычно  излагается  именно  с  точки  зрения

   ложного дуализма среды и наследственности; практическая  педология  редко  умеет

   взять то и другое в их единстве, и ребенок  в этом изображении представлен  именно

   как  марионетка,  управляемая  дерганьем  двух  ниточек,    а    его    развитие

   развертывается, как драма, направляемая двумя силами.

      Умение представить наследственность  и среду в единстве может  быть  достигнуто

   только  с  помощью  практического  применения  к  изучению  конкретного  развития

   ребенка того закона, который Гезелл  назвал  основным  законом  всей  педологии,

   именно  закона, показываю щего, что развитие  есть  самообусловливаемый  процесс,

   где синтезированы  влияния среды и наследственности. Это значит, что всякий новьй

   этап  в развитии ребенка педолог должен изобразить как  вытекающий  с  логической

   необходимостью  из  предшествующего  этапа.  Должны   быть    раскрыты    логика

   самодвижения  в развитии, единство  и  борьба  противоположностей,  заложенных  в

   самом процессе. Не следует понимать всякий новый этап  в  развитии  ребенка  как

   новый  продукт  взаимного  перекрещивания  икс-единиц  наследственности  п   люс

   игрек-единиц  среды.  Раскрыть  самодвижение  процесса  развития  значит  понять

   внутреннюю  логику, взаимную обусловленность,  связи,  взаимосцепление  отдельных

   моментов  из единства и борьбы заложенных в  процессе развития противоположностей.

   Развитие, по и звестному определению, и  есть борьба  противоположностей.  Только

   такое понимание обеспечивает действительно  диалектическое исследование  процесса

   детского  развития.

      Следующий    раздел    нашей    схемы-симптоматология    развития.     Задача

   раздела-представить  как бы педологический статус, определить уровень и  характер

   развития,  который  достигнут  ребенком  на  настоящий  момент.    В    качестве

   вспомогательных  ценных  сюда  входят  и   все    другие    сведения,    могущие

   характеризовать состояние ребенка и уровень  его развития; но эти сведения должны

   включаться  не иначе, как под педологическим углом  зрения.  В  качестве  примера

   таких данных можно назвать медицинский  диагноз,  педагогические  сведе  ния  об

   успеваемости, подготовку и воспитание ребенка  и пр.  Но  центральное  для  всего

   раздела-проблема  симптоматики,  т.  е.  научного  констатирования,  описания  и

   определения симптомов развития.

      В этом отношении наша  практическая  работа  отстоит  чрезвычайно   далеко  от

   идеала.  Достаточно  сказать,  что  в  умении  установить  известные  факты    и

   педологически их квалифицировать  наше  исследование  очень  сильно  отстало  от

   соответствующего  клинического иссл едования. В  качестве  примера  мы  могли  бы

   назвать несколько моментов, с которыми приходится очень  часто  сталкиваться  на

   практике. Так, у ребенка констатируется в  характере замкнутость. Без дальнейшего

   анализа отсюда делается умозаключение или  выдвигает ся предположение о  шизоидном

   складе  его личности. Между тем  дальнейший  тщательный  анализ  фактов,  которые

   привели к выводу о замкнутости  ребенка,  показывает,  что  эта  замкнутость  по

   степени выраженности вовсе не занимает переходное место  между  патологич  еской

   замкнутостью  при соответствующем психозе  и совершенно  нормальной  замкнутостью,