Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства

   обойтись  вовсе  без  показаний  обоих  заинтересованных,  а  потом   искажающих

   действительность  лиц.  Судья  взвешивает  и  сопоставляет  факты,  сличает  их,

   толкует, критикует и приходит к извест ным выводам.

      Так поступает и исследователь.  Нужно с самого начала усвоить   в  практическом

   педологическом  исследовании одну простую методологическую истину:  часто  прямой

   задачей научного исследования является установление некоторого факта, который не

   дан непосредств  енно в настоящем. От симптомов к  тому, что лежит за  симптомами,

   от  констатирования симптомов к  диагностике развития - таков  путь  исследования.

   Поэтому представление, будто научная истина  всегда  может  быть  установлена  с

   помощью  прямого  констатирования,  оказывается  ложным.    На    этом    ложное

   предположении  была  основана  вся  старая  психология,  которая  думала,    что

   психические явления могут изучаться только в их непосредственном  усмотрении,  с

   помощью интроспекции. Между тем, как  правильно  говорит  в  "Методоло  гическом

   введении  в науку и философию" (1923) В. Н. Ивановский (13), эта идея покоится на

   ложной  посылке.

      Окончательное разъяснение этого  вопроса  связано  с  введением   в  психологию

   понятия бессознательного. В прежнее время  психология, особенно английская, часто

   вовсе отрицала возможность изучения психологических  состояний  бессознательного

   характера  на  том  о  сновании,  что  эти  состояния  не  сознаются  нами    и,

   следовательно, мы о них ничего не знаем. Рассуждение  это  исходит  из  посылки,

   безмолвно принимаемой за несомненную, а именно, что мы можем изучать только то и

   вообще  можем знать только  о  том,  что  мы  непо  средственно  сознаем.  Однако

   предпосылка эта необязательная, так как мы знаем  и  изучаем  много  того,  чего

   непосредственно не сознаем,  о  чем  узнаем  при  помощи  аналогии,  построения,

   гипотезы, выводимого умозаключения и т. д., вообще  лишь  косвенным  путем.  Так

   создаются, например, все картины прошлого, восстанавливаемого  нами  при  помощи

   разнообразнейших  выкладок и построений  на  основе  материала,  который  нередко

   совершенно  непохож на эти картины. Когда  зоолог  по  кости  вымершего  животного

   определяет  его р азмер, внешний вид, образ  жизни и  говорит,  чем  это  животное

   питалось  и т.  д.,  все  это  непосредственно  не  дано  зоологу,  им  прямо  не

   переживается,  а  он  делает  вывод  на  основании  некоторых,   непосредственно

   осознаваемых  признаков костей и т. п.

      Таким же путем изучается и  бессознательное, т. е. по  известным   его  следам,

   отголоскам, проявлениям  в  том,  что  непосредственно  сознается.  Человеческая

   личность  представляет собой иерархию деятельностей, из  которых  далеко  не  все

   сопряжены с сознанием, а поэтому  сфера  психического  шире  сферы  сознания  (в

   смысле  непосредственного  сознания).  То,  что  здесь   сказано    относительно

   бессознательного, в полной мере приложимо и  к  сознательной  стороне  личности,

   поскольку и в самосознании далеко не всегда все отраж ается в совершенно верном,

   соответствующем действительности виде. Исследователь  и при изучении сознательных

   процессов, при установлении  их  истинной  связи,  их  подлинных  мотивов  и  их

   действительного течения должен идти от признаков, от проявлений, от си мптомов к

   лежащей за ними сущности  этих  вещей.  Еще  больше  это  относится  к  явлениям

   непсихологического  развития. Легко заметить, что в  сущности  весь  этот  вопрос

   связан  с тем, который мы затрагивали  в начале нашей статьи, говоря о  переходе от

   феноменали  стической точки зрения, изучающей  только проявления, классифицирующей

   явления  по  их  внешним  признакам,  к  кондиционально-генетической,  изучающей

   сущность  явлений; как она раскрывается в  развитии.

      Исследователь должен помнить,  что, отправляясь от признаков,  от  данных,  от

   симптомов, он должен  изучить  и  определить  особенности  и  характер  процесса

   развития, который непосредственно не дан  ему,  но  который  в  действительности

   лежит в основе  всех  наблюд  аемых  признаков.  Таким  образом,  в  законченном

   педологическом  исследовании,  в  диагностике  развития  задача    исследователя

   заключается не только в установлении известных  симптомов и их  перечислении  или

   систематизации  и не только в группировке явлений  по их внешним, сходным  чертам,

   но  исключительно в том, чтобы с  помощью мыслительной обработки  этих  внешних  да

   нных  проникнуть во внутреннюю сущность процессов  развития.

      Современное  педологическое  исследование,  пытающееся  чаете    на    основе

   механической  или арифметической обработки выявленных симптомов и их  показателей

   получить  готовый вывод относительно уровня  развития,  как  это  имеет  место  в

   методах Бине и Россолимо- это исследование пытается, ни много ни мало, экономить

   важнейший момент во всякой научной работе именно момент мышления.

      Педолог, работающий с помощью  этих методов,  устанавливает   некоторые  факты,

   затем  обрабатывает  их  путем  чисто  арифметических  выкладок,  и    результат

   получается  автоматическим путем, совершенно  независимо  от  его  мыслитель  ной

   обработки.  Получается  нечто  чудовищное,  если  сопоставить  это  с    научной

   диагностикой  в других областях. Врач измеряем  температуру  и  пульс,  исследует

   внутренние  ор ганы,  знакомится  с  результатами  химического  анализа,  изучает

   рентгенограмму  и размышляя, объединяя это в  известную стройную картину проникает

   во  внутренний патологический процесс, породивший все указанные симптомы. Но было

   бы  нелепо предположить, что само по  себе  механическое  суммирование  симптомов

   могло дать нам научный диагноз. На этом мы  можем  покончить  с  первым  пунктом

   нашей схемы. Вторым пунктом является история  развития  ребенка,  которая  должна

   составить  основной  источник  всех  дальнейших  сведений  основной  фон   всего

   дальнейшего исследования. Моменты,  из  которых  складывается  история  развития

   ребенка? хорошо известны. Сюда относит ся выяснение  наследственных  особенностей

   среды, история утробного и внеутробного развития ребенка в его главнейших чертах.

      Обычно  опускается,  но  с   точки  зрения  интересующей  нас  темы  абсолютно

   необходим четвертый момент именно история  воспитания личнос ти. Эти важнейшие  с

   точки  зрения  развития  влияния  среды,  непосредственно  формирующие  личность

   ребенка, обычно вовсе опускаются в истории  развития, и в то  же  время  подробно

   перечисляется кубатура помещения, где живет ребенок, порядок смены белья и  проч

   ие  второстепенные детали.

      Общим  и  существенным  для   составления  научной  истории   развития  ребенка

   является  требование, чтобы вся эта история  развития и воспитания была  причинным

   жизнеописанием.  В  отличие  от  простой  летописи,  от  простого   перечисления

   отдельных событий (в таком-т  о  году  случилось  то-то,  в  таком-то  -  то-то)

   причинное описание предполагает такое изложение  событий,  которое  ставит  их  в

   причинно-следственную зависимость, вскрывает их  связи  и  рассматривает  данный

   период  истории как единое связное, движущееся целое, стремясь  раскрыть  законы,

   связи и движения, на которых построено  и которым подчинено это единство.  Обычно

   педологическая  история развития ребенка складывается из  перечисления  отдельных

   моментов, внутренне никак не связанных  между собой, сообщаемых просто так, как в

   анкете, и расположе нных в хронологическом  порядке. Самое существенное  то,  что

   при таком  способе изложения  не  получается  главного-истории  развития,  т.  е.

   связного,  движущегося  единого  целого.  Такие  описания,  скорее,   напоминают

   летописные, чем подлинно исторические, изобр  ажения событий и их смены.

      Здесь  вполне  применимо   правило,  которое  устанавливает   А.    П.    Чехов

   относительно  внутренней  структуры  художественного  рассказа.  Оно  говорит  о

   необходимости решительно все  моменты  рассказа  объединять  внутренней  связью,

   например  если на первой странице ра ссказа, описывая обстановку  комнаты,  автор

   упомянет, что на стене висело ружье, то обязательно  это ружье должно  выстрелить

   на  последней странице рассказа, иначе  его незачем было  упоминать  при  описании

   обстановки. В истории развития ребенка каждый прив  еденный  факт  также  должен

   точно служить целям целого. Ружье, которое  упомянуто вначале, должно обязательно

   выстрелить  в конце. Ни один факт не должен быть приведен  просто  так,  сам  для

   себя. Каждый факт должен быть так прочно связан с целым, чтобы его  нельзя  было

   выбросить без разрушения всей постройки.

      Идеальная  история  развития  должна  развертываться  с   такой  же    строгой

   логической  закономерностью, как геометрическая теорема. Мы думаем, что на первых

   порах педологии, только овладевающей искусством  научной  диагностики  развития,

   было  бы не худо позаимст вовать от  геометрической  теоремы  немного  логической

   строгости, даже несколько перегнуть палку  в сторону геометризации, и  во  всяком

   случае  помнить, что в начале истории  развития должно быть точно  сформулировано,

   хотя  бы мысленно для исследователя,  что  именно  требуется  доказать,  в  конце

   должно  быть отчетливо сказано то положение, которое и требовалось доказать.  Это

   должно  относиться не только к  истории  развития  в  целом,  но  и  к  отдельным

   моментам, из которых она составляется.

      Отсюда ясно, что  центр   тяжести  в  истории  развития  ребенка  должен  быть

   перенесен с внешних событий, которые может  констатировать как всякая няня, так  и