Влияние предметной деятельности на развитие восприятия цвета, формы и величины у дошкольников 3-4 лет

Аналитическое восприятие величины связано с выделением разных измерений: длины, ширины, высоты, толщины. Восприятие различных параметров величины, так же как и формы, осуществляется с помощью практических действий наложения, прикладывания, примеривания, ощупывания, измерения, группировки предметов по выделенному признаку.

Изначально используются образцы одинаковых величин. Различие между предметами по величине является следующим этапом работы. Каждый параметр величины (длина, ширина, высота, толщина) осваивается самостоятельно, но на основе предыдущего параметра. При восприятии любого параметра осуществляются аналогичные действия, которые сначала выполняются с реальными предметами, затем с геометрическими фигурами, а далее в уме с опорой на рисунок или исключительно по представлению.
      Таким образом, для каждого параметра величины должны быть использованы четыре типа игр и упражнений: с предметами, плоскими фигурами, рисунками и по представлению. Изначально предлагаются задания с более контрастными величинами, постепенно добавляются менее контрастные промежуточные размеры, которые позволяют развивать точность глазомера. Каждый новый параметр величины дается на примере знакомых предметов и с использованием параметров из предыдущих заданий.
      Подчеркнем, что усложнение представлений об отношениях предметов по величине идет по пути освоения отношений между несколькими предметами, убывающими (возрастающими) по величине. Эта работа предполагает выстраивание сериационных рядов предметов по параметру убывающей или возрастающей величины.

Сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий больше или меньше предыдущего). Осознание параметра величины обязательно закрепляется в слове: пользование специальной терминологией — важная задача обучения.

Более трудными для детей являются задания на упорядочивание треугольников, кругов и других геометрических фигур разной величины, а тем более на совмещение двух сериационных рядов:
      а) предметного плана — разместить шесть матрешек постепенно увеличивающихся размеров в шесть корзиночек и др.;
      б) абстрактного плана — разместить пять кругов по убывающей величине, пять квадратов по возрастающей величине и др.
      Общеизвестно, что восприятие цвета и формы осуществляется на основе четких, наглядных эталонов-образцов, хотя они тоже имеют варианты и разновидности. Эталон величины особенный, он все время меняется, так как каждый раз идет сравнение с разными предметами. Понятие величины более абстрактное, чем понятие цвета и формы, более умозрительное, обобщенное, поэтому для восприятия величины особое значение приобретают не только действия обследования, но и овладение способами определения величины при помощи условных мер.
      Мерка является промежуточным средством при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги (ленточкой), а затем по мерке отыскивает предмет нужной величины. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер.

Особенность представлений об отношениях предметов по величине состоит в определении на глаз тонких количественных различий между сопоставляемыми предметами. Такое определение различий и носит название глазомера. Как показывает практика, дети  3-4 лет могут овладеть соизмерением на глаз не только величины отдельных предметов, но и их частей и деталей и отношений между ними, т. е. зрительной оценкой пропорций.

Данная работа предполагает постепенное усложнение заданий по разным направлениям: увеличение количества сравниваемых предметов (до 5, 7, 10), уменьшение яркости выделенного признака, использование дополнительных, зашумляющих основной признак параметров (например, цвет, форма и т. д.), определение соотношения между частями предмета (или конструкции). Самыми сложными для детей являются задания типа: подобрать на глаз два предмета, которые по суммарной величине равны третьему.
      Отметим, что использование в сочетании наглядных и словесных средств обучения, приемов сравнения объекта и изображения, зарисовки, проведение различных измерений объектов и др. помогут детям овладеть эталонами величины.
      Учитывая, что пути развития восприятия величины и формы одинаковы, целесообразно проводить игры и упражнения на восприятие величины параллельно с играми на восприятие формы. Приведем в качестве примера вариант игры с мозаикой: при помощи элементов мозаики разной величины, формы, цвета происходит опредмечивание изображения того или иного предмета. При этом внимание детей фиксируется на том, что величина, цвет, форма могут быть признаками разнообразных предметов. Возможно использование мозаики, например, двух величин, восьми цветов, пяти форм.
      Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что его не определишь тактильно, путем проб и ошибок, так как цвет обязательно нужно видеть. А это означает, что в основе восприятия цвета лежит зрительная ориентировка. Цвет определяется как световой фон чего-либо, окраска. Неточное распознавание цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает возможности познания детьми окружающего мира, обедняет их чувственную, эмоциональную основу.
      Ознакомление с цветом традиционно начинается еще в раннем возрасте, но дети с  низким уровнем развития предметной деятельности зачастую и в начальных классах путают многие цвета и их оттенки (например, розовый, сиреневый и т. д.), а некоторые цвета не знают и не различают (фиолетовый, оранжевый). Исследования подтверждают, что у детей резко снижена цветовая чувствительность. Они нередко используют цвет, не соответствующий окраске реального объекта (раскрашивают огурец в красный цвет, кошку в синий и т. д.), не понимают, что цвет может быть постоянным признаком того или иного предмета.
      Работа по ознакомлению детей с цветом строится в несколько этапов. Первые игры и упражнения предполагают выбор по образцу знакомых предметов, резко различающихся по цвету — доминантному признаку. Понятие цвета дается на примере двух-трех контрастных цветов.
      Следующий этап работы — задания, основанные на зрительном сближении, т. е. примеривании предметов по цвету (найти похожий цвет по образцу). Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада (резкого или близкого) между двумя цветами. Действуя с цветом, дети запоминают сначала сами цвета, потом названия основных цветов: желтый, красный, синий, зеленый, а также белый и черный, и лишь в последующем названия дополнительных цветов и оттенков.
      Постепенно у детей начинают складываться представления о цвете, которые закрепляются в слове-названии; вырабатывается понятие о том, что цвет — одно из свойств предмета. На этом этапе уточняются представления о постоянных цветах (снег белый, огурец зеленый, лимон желтый, земля черная, помидор красный и т. д.).

В процессе выполнения практических заданий у детей формируется понятие эталона — образца основных цветов, с которыми они начинают сопоставлять цвет окружающих предметов.

Формирование цветовых мысленных образов (в уме) и оперирование ими в повседневной жизни подчеркивают факт усвоения данного сенсорного эталона.
      Итак, от практических действий цветоразличения к познанию эталонов и к умственным действиям на восприятие цвета — вот основной путь ознакомления с цветом.

Последним этапом развития цветового восприятия у детей является формирование умений сопоставлять цвета, их сочетания и оттенки, подбирать необходимые цветовые сочетания и, что очень важно, создавать их по собственному замыслу. Навыки цветоразличения развиваются у детей в процессе многочисленных игр и упражнений, которые имеют творческий характер и направлены на формирование эстетического восприятия.
      Отметим, что форма, величина и цвет являются определяющими признаками предметов, учет которых помогает более полноценному их применению в жизни. Но, как показывает практика, данные параметры не осознаются детьми самостоятельно, а значит, необходимо специальное обучение. Рассматриваемый объем знаний ребенок получает преимущественно на занятиях по математике, изобразительному искусству, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи.

Таким образом, современная отечественная теория  развиия восприятия включает в себя все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира, а также обобщенные способы обследования предметов, их качеств, свойств, отношений, т.е. перцептивные действия, систему обследовательских действий, систему эталонов, которыми овладевают дети. Поэтому задача развития восприятия - своевременно обучить ребенка этим действиям является актуальной и действенной. А обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.

1.4. Влияние уровня развития предметной деятельности на развитие восприятия дошкольников 3-4 лет.

Роль активного предметного действия в формировании у ребенка, например, осязательного образа четко выступает в следующем факте: если ребенок пассивно перемещает руку по контуру предмета, то у него не возникает отчетливого образа его формы, для возникновения такого образа ребенку нужно активно ощупывать соответствующий предмет. В ряде исследований были выявлены важные особенности перцептивных действий у детей дошкольного возраста. Эти действия, с одной стороны, позволяют субъекту воссоздать некоторое подобие воспринимаемого предмета. С другой стороны, в результате действий происходит перекодирование, перевод получаемой информации на их собственный язык, на язык оперативных единиц восприятия, которые уже освоены субъектом и признаки которых ему хорошо известны. Таким образом, одновременно с уподоблением субъекта объекту происходит уподобление объекта субъекту [1; С.14].

Развитие образов восприятия у ребенка происходит в процессе выполнения им все более сложных перцептивных действий. При этом овладение каждым новым их типом проходит ряд этапов. На первом из них выявление ребенком свойств предметов, учет которых необходим для выполнения практического действия, осуществляется в самом процессе такого действия, а результат достигается путем практических проб, без развернутого предварительного обследования ситуации. Затем начинает складываться ориентировочное действие, предшествующее практическому и позволяющее ребенку обследовать нужные свойства и отношения предметов, используя внешние приемы (их сближение, прикладывание друг к другу и т. п.). На втором этапе ориентировочные действия изменяют форму, место внешних приемов занимают движения воспринимающих органов осматривающего предметы глаза, ощупывающей их руки и др., при помощи которых создается образ ситуации, предвосхищаются пути практического поведения. Наконец, на третьем этапе сложившиеся перцептивные действия сокращаются и начинают осуществляться без видимых внешних проявлений: ребенку достаточно бросить взгляд на предметы, чтобы обнаружить их свойства и отношения, важные для решения практической задачи.

Поскольку овладение каждым новым видом перцептивных действий имеет в своем исходном пункте решение нового типа практических задач, развитие детского восприятия определяется общим развитием предметнопрактической деятельности ребенка. Она ставит перед восприятием все более сложные задачи и создает предпосылки для отыскания путей их разрешения. Так, развитие зрительного восприятия происходит на первом году жизни в связи с формированием хватания и удерживания предметов, передвижения ребенка в пространстве; на втором-третьем году жизни в связи с усвоением способов употребления предметов, применения простейших орудий. В последующие годы дошкольного детства зрительное восприятие развивается главным образом на основе продуктивных видов деятельности рисования, лепки, конструирования и др., требующих детального анализа формы предметов, их внутреннего строения, отношений по величине и т. п.

Развитие предметной деятельности ребенка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. В частности, ему передаются систематизированные образцы различных свойств и отношений предметов, которые принято называть сенсорными эталонами. В качестве таких эталонов выступают система геометрических форм, система цветов спектра, общепринятая шкала музыкальных звуков, система звуков речи и др. Усваивая сенсорные эталоны, ребенок использует их в своих перцептивных действиях в качестве своеобразных "мерок", с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое свойство и дать ему соответствующее определение, найти его место в ряду других [13;С.81].

Последующая эволюция образов восприятия состоит в том, что они трансформируются в перцептивные схемы и приобретают различные смысловые значения, благодаря которым эти образы начинают постепенно абстрагироваться от непосредственной реальности и в них начинает соответственно уменьшаться удельный вес биодинамической и особенно чувственной ткани. Возникновение у человека перцептивных схем и смысловых значений связано уже с переходом на новый уровень отражения на уровень мышления.

В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.

      Как показывает   опыт практической деятельности, сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с психомоторным развитием. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому.

Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение.

Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия.

 Известно, что точность движений при обследовании предметов достигается путем развития мелкой моторики кисти руки, формированием глазо - двигательных (зрительно-моторных) координаций; для полноценной пространственной ориентировки следует владеть своим телом, осознавать расположение отдельных его частей (головы, рук, ног и др.) в статическом и динамическом режимах — таких примеров можно привести множество.

Таким образом, развитие восприятия  детей 3-4 лет непосредственно связано с сенсорным воспитанием. Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей более полному, точному и детальному восприятию таких свойств предметов как цвет, форма и величина. Именно младший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для совершенствования  деятельности органов чувств ребенка. Хорошо развитое восприятие является залогом успешного обучения ребенка в школе, а также необходимо для многих видов профессиональной деятельности взрослого человека.

Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты.  Психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.