Влияние предметной деятельности на развитие восприятия цвета, формы и величины у дошкольников 3-4 лет

Влияние предметной деятельности на развитие восприятия цвета, формы и величины у дошкольников 3-4 лет

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретическое изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.

1.1 Общая характеристика предметной деятельности. Особенности развития предметной деятельности в дошкольном возрасте………………6

1.2 Общая характеристика восприятия. Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте.…………….. ………………………………………14

1.3 Специфика развития восприятия цвета, формы и величины детей 3-4 лет…………………………………………………………………………….30

1.4 Влияние уровня развития предметной деятельности на развитие восприятия дошкольников 3-4 лет…………………………..………………41

Глава 2. Эмпирическое изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.

2.1. Программа исследования……………………………………………46

2.2. Анализ результатов исследования и их обсуждение………………47

Выводы…………………………………………………………………….51

Заключение…………………………………………………………………53

Список использованной литературы

Введение

Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание.

Предметная деятельность становится ключевой для развития мышления ребенка. Исследования отечественного психолога А. В. Запорожца показали, что ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный опыт действий с предметами [20]. 

Произвольная предметная деятельность формируется у детей, начиная с младенческого возраста при поддержке взрослых, а позднее и в детском коллективе. На основе предметной формируется орудийная (с применением орудий труда), а затем и продуктивная деятельность [21].

Восприятие младших дошкольников (3-4 года) носит предметный характер, т.е. все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие, не отделяются у ребенка от предмета.

При восприятии дети видят не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличают предмет от других предметов. Действуя с предметами, дети начинают обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает их способность отделять свойства от самого предмета замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей более полному, точному и детальному восприятию таких свойств предметов как цвет, форма и величина. Именно младший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для совершенствования  деятельности органов чувств ребенка. Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий. Благодаря достижениям в предметной деятельности младший дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие. Таким образом, развитие восприятия детей 3-4 лет непосредственно связано с сенсорным воспитанием.

Целью нашей работы является изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.

Объектом нашего исследования являются дети  3-4 лет. 

Предметом нашего исследования является уровень предметной деятельности, уровень и специфика восприятия величины, формы, цвета.

На основании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования: развитие восприятия цвета, формы и величины обусловлено развитием предметной деятельности дошкольников, а именно: чем выше уровень развития предметной деятельности детей 3-4 лет, тем выше их уровень развития восприятия цвета, формы и величины.

Гипотеза и цель исследования определили следующие его задачи:

1. Изучить литературу по теме исследования.

2. Разработать программу эмпирического изучения  развития восприятия дошкольников.

3. Выявить уровень развития предметной деятельности детей 3-4 лет.

4. Выявить и исследовать уровень развития восприятия (цвета, формы и величины) дошкольников.

5. Установить зависимость развития восприятия от предметной деятельности дошкольников.

6. Проанализировать результаты исследования, сформулировать выводы, заключение.

Метод: анализ документов, наблюдение.

Методики:

1.      Диагностика развития предметной деятельности [16;С.105]

2.      «Особенности восприятия цвета» [17; С.243],

3.      «Особенности восприятия формы» [17; С.245],

4.      «Особенности восприятия величины»[17; С.250].

База исследования: ДОУ детский сад № 47, г. Сыктывкар.

В исследовании принимали участие 20 дошкольников 3-4 лет, имеющие преимущественно высокий и средний уровень развития предметной деятельности.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава 1. Теоретическое изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.

1.1.           Общая характеристика предметной деятельности. Особенности развития предметной деятельности в дошкольном возрасте.

Деятельность – это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо [7, С. 99]. 

Многочисленные исследования психологов показали, что ребенок начинает познавать окружающий мир посредством мышления с выполнения особых предметнопрактических действий, в которых первоначальны слиты познавательные и практические (или исполнительские) компоненты. Только впоследствии собственно познавательные компоненты действий приобретают относительную самостоятельность, выступая в виде подготовительных этапов в решении предметнопрактических задач, а затем уже в виде таких познавательных действий, которые имеют собственные мотивы и цели [20].

Так, ребенок годовалого возраста, обладая некоторыми общественно выработанными способами употребления окружающих его предметов (например, использование совка в качестве средства копания песка), начинает экспериментировать с этими предметами, помещая их в различные положения по отношению к другим предметам или комбинируя их между собой (например, ребенок может использовать палочку для того, чтобы с ее помощью придвинуть к себе какой-либо предмет). При этом соответствующими действиями ребенок овладевает, подражая окружающим людям. Первоначально он схватывает общий смысл подражаемого действия, не умея вместе с тем правильно выполнить его из-за отсутствия требуемой конкретной моторики. Но при последующей реализации этого общего смысла действия ребенок овладевает необходимой моторикой и научается использовать его при решении различных конкретных и частных задач [19].  Общение со взрослыми людьми необходимое условие усвоения ребенком тех или иных познавательных действий.

«... Не воздействуя на объект, и не преобразуя его, пишет Ж. Пиаже, субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых описаний»  [19].

Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.

Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.

В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка, как показали исследования С. Л. Новоселовой [11;С.32] можно выделить три этапа. Первый этап — это предметные манипуляции детей 5-6 месяцев, которые превращаются к 7-9 месяцам в ориентировочные действия. К концу 1-го года жизни эти действия переходят в предметно-специфические (второй этап). Они отличаются от манипуляций с мячом (схватывание, удерживание, сжимание, грызение) и ориентировочных (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание), катание мяча или сильные удары мячом об пол (чтобы он подпрыгнул) — это уже действия, направленные на получение определенного результата. Постепенно ребенок осваивает правильные действия с предметами — мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет на кровать, пирамиду собирает и разбирает. Третий этап связан с возникновением предметно-опосредствованных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки кубиков).

Формирование предметных действий тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка. На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. [19]

Например, в исследованиях Е. И. Кисленко детям двух лет предлагалось выполнить следующие действия с носовым платком: использовать его по прямому назначению, в качестве полотенца, салфетки или тряпки для вытирания стола. Дети стремились использовать носовой платок по его функциональному назначению: 95 % детей не допускали возможности использовать его в другом качестве. [20]

Постепенно происходит отделение действия от предмета. По мере овладения предметной деятельностью меняется характер ориентировки ребенка при знакомстве с новым предметом. Если младенец действует со знакомым предметом всеми известными ему способами, то ребенок раннего возраста выясняет, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «Что такое? » сменяется ориентировкой типа «Что с этим можно делать?». К числу действий, особо значимых для развития дошкольника, психологи относят соотносящие и орудийные действия. Соотносящие — это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов или их частей в определенные пространственные отношения. Например, действие составления пирамидок из колец требует учета соотношения колец по величине — сначала надеть самое большое, затем последовательно переходить ко все более маленьким. Взрослый учит ребенка предварительно примерять кольца, выбирать самое большое из них. Отечественный психолог П.Я. Гальперин  [19]. выделил ручные действия, когда малыш действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия — когда предмет используется как орудие.

Ручные действия с одним и тем же предметом постепенно становятся орудийными. Это хорошо видно на примере овладения таким орудием, как ложка, самостоятельному употреблению которой начинают обучать ребенка в самом начале второго года жизни. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему далеко не сразу. 

Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, а сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки. В этом примере ясно выступает смена ручных операций орудийными. Исследование С. Л. Новоселовой [11; С.68]  показало, что в простых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят от ручных операций к орудийным. Так, детям от 6-11 месяцев до 2-3 лет последовательно предлагались задачи, для решения которых они должны были использовать различные предметы. Например, использовать тесемку для подтягивания привязанной к ней игрушки, подвинуть к себе игрушку палкой, придвинуть тарелку (платформу), предварительно накинув на стержень кольцо, закрепленное на палке, выловить игрушку из воды сачком.

От ориентировки на игрушку, манипулирования вспомогательным предметом ребенок переходит к использованию вспомогательного предмета и сосредоточенному повторению найденного способа воздействия на цель. Отношение к орудию меняется: практически экспериментируя, ребенок узнает, что определенными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат. Налицо зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта. В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослых, которые объясняют значение каждого предмета, показывают способы действий с ним.