Уровень эмоционального интеллекта у студентов с разным социометрическим статусом

    Сопротивление негативному аффективному влиянию  осуществляется посредством рационализации отношения к окружающим людям  и происходящим событиям. Установлено, что рациональные утверждения (например, "Это не самое худшее, я смогу  вынести это") уменьшают эмоциональный  дистресс и снижают интенсивность  как "неуместных" эмоций (гнева, тревоги, депрессии и т.д.), так и "уместных" (раздражения, беспокойства, печали). В  то же время изменения эмоций под  воздействием иррациональных убеждений (например, "Жизнь должна быть лучше, чем она есть") не отмечалось.

    Уровень развития самосознания. Механизмы саморегуляции, как и синтоничность, закладываются на самых ранних ступенях развития личности. Вся система личностной саморегуляции базируется на степени развитости самосознания. Следовательно, степень развития самосознания выступает в качестве предпосылки к управлению собственными эмоциями.

    Эмоционально  благополучные взаимоотношения  между родителями. Известно, что  создание оптимальных условий для  эмоционального развития ребёнка во многом зависит от характера взаимоотношений  между супругами. В исследовании, проведенном в США, было выявлено, что люди, удовлетворенные своей  семейной жизнью, имели значительно  более высокий уровень EQ, чем те, которые не удовлетворены .

    Уровень образования родителей и семейный доход. Чем выше эти показатели, тем  более высоким является у подростков уровень эмоционального интеллекта.

    Гендерные особенности воспитания. Гендерные  различия в сфере эмоционального интеллекта проявляются, прежде всего, в преобладании у женщин его межличностных, а у мужчин – внутриличностных показателей Известно, что паттерны эмоциональных различий среди взрослых мужчин и женщин изначально детерминированы  подходом в воспитании детей.

    В этой связи андрогинность может  рассматриваться как следствие  определённой стратегии воспитания в родительской семье. Положительная  взаимосвязь андрогинности и  эмоционального интеллекта обнаружена в исследовании D.D.Guastello, S.J.Guastello. Андрогинные  испытуемые в отличие от индивидов  с маскулинными и фемининными  характеристиками проявляют большую  эмоциональную гибкость: в зависимости  от ситуации они могут быть то независимыми и сильными, то мягкими, заботливыми  и добрыми. По-видимому, у андрогинных индивидов имеет место сочетание выраженных способностей к распознаванию и самоконтролю эмоций.

    Внешний локус контроля. Результаты исследований показывают, что испытуемые с внешним  локус-контролем более склонны  прощать как других, так и себя. Испытуемые с внутренним локус-контролем  чаще осуждают себя и более сенситивны к ситуации, когда осуждают других. Способность к прощению связана  с осознанием собственных эмоций и управлением ими, эмпатией по отношению  к обидчику.

    Религиозность. Взаимосвязь между высокими оценками по шкале «религиозность» и по шкале "эмоциональный интеллект", на наш взгляд, может быть обусловлена  следующим. Во-первых, у религиозных  индивидов преобладает внешний  локус контроля. Во-вторых, религиозное  воспитание предполагает воспитание развитие чувства безусловной любви. В-третьих, подготовка к церковным таинствам (исповеди, причастию) невозможна без  самоанализа деятельности и сопровождающих её эмоций.

    Итак, анализ исследований по проблеме эмоционального интеллекта позволил выявить следующие  предпосылки его развития:

    • биологические (наследственные задатки  эмоциональной способности, правополушарный  тип мышления и экстраверсия);

    • социальные (синтоничность в детском  возрасте; становление рационализации по мере взросления; степень развития самосознания ребёнка; эмоционально благополучные  отношения между родителями; уровень  образования родителей и семейный доход; гендерные особенности воспитания; андрогинность; внешний локус контроля; религиозность).[2] 

1.2. Эмоциональный  интеллект у студентов

    Известно, что интеллект наилучшим образом  функционирует в соединении с  интуицией и чувством. Лишь незначительная часть процессов принятия решений  является сознательной, причём и она  находится под выраженным влиянием аффекта, внешним по отношению к  сознающему «Я». Ярким примером этому  служит эффект эмоционального обрамления процессов принятия решений (англ. framing effect). В зависимости от настроения, в котором человек обращается к той или иной проблематике, он может прийти к различным выводам  и оценкам. Эмоции рассматриваются  как важнейший фактор регуляции  процессов познания: они образуют определённое пространство, внутри которого происходят мыслительные процессы, в  том числе и процессы принятия решений. Традиционно в психологии считалось, что реалистическое мышление, имеющее результатом правильное отражение действительности, должно быть свободно от эмоциональных процессов, которым свойственно «затемнять» и искажать познание. Подобные факты справедливы для интенсивных эмоций вне зависимости от их знака, однако решение о роли вопроса эмоций в познании нельзя сводить к частному случаю. При определённых условиях эмоциональные переживания могут служить не только ингибиторами, но и фасилитаторами мыслительной деятельности.

    Эмоции  влияют на когнитивную переработку  информации в сочетанной зависимости  от знака эмоции и от требований к деятельности. Если задача обращается к внимательности или к тщательности, исполнение выигрывает от негативных настроений. Если задача формулируется  в терминах удовольствия, более вероятно, что её выполнению помогут позитивно-аффективные  состояния.

    Отрицательные эмоции в отличие от положительных  усиливают установку на восприятие деталей и способствуют их скрупулезному  анализу, в то время как положительные  – приводят к игнорированию деталей, зато усиливают ориентацию на глобальность. Аффект может оказывать влияние  на выбор стратегии обработки  информации. Обнаружено, что бдительность, постоянное внимание к деталям внешнего стимула, вызываемые плохим настроением, имеют тенденцию уменьшать или  вообще упразднять такие ошибки суждений, как фундаментальная ошибка атрибуции (тенденция придавать большее  значение личностным факторам и игнорировать ситуационные влияния при интерпретации  поведения людей). Когда человеку необходим способ быстрого вынесения  суждения (например, в состоянии  гнева), он вынужден использовать стереотипные реакции. Хорошее настроение и положительные  эмоции способствуют гибкости мышления и выработке оригинальных идей. Ключевая функция позитивных эмоций состоит  в укреплении и формировании когнитивных  ресурсов личности, в частности, способности  к развитию креативности. При этом положительные эмоции часто приводят к схематическому, непоследовательному, эвристическому стилю обработки  информации. Возможно, схематическое  восприятие «единства» между действующим  лицом и действием, приводящее к  фундаментальной ошибке атрибуции, провоцируется положительным аффектом и редуцируется отрицательным. В  ситуации спонтанного взаимодействия при использовании открытой, конструктивной стратегии положительный аффект приводит к извлечению более позитивной информации и к более уверенному, оптимистическому поведению, в то время  как негативный аффект вызывает негативные воспоминания и способствует оборонительному  или враждебному поведению.[2]

    Подход  к решению проблемы во многом определяется преобладающим у человека настроением. Так, оптимисты (в отличие от пессимистов) более склонны к использованию  стратегий, центрированных на проблеме, чаще демонстрируют способность  к её позитивному переформулированию и к принятию ситуации, если её невозможно изменить. Они редко прибегают к защитным механизмам отрицания и избегания, стремятся найти что-либо положительное в неприятных ситуациях. Пессимисты, напротив, более склонны к отрицанию и избеганию мыслей о проблеме, в том числе и с помощью никотина и алкоголя.

    Влияние эмоционального переживания на процесс  мыслительной деятельности может быть и не столь однозначным. Положительный  эффект эмоционального процесса при  повышении его интенсивности  может перейти в свою противоположность  и привести к дезорганизации деятельности при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения (так, средний уровень  тревожности стимулирует мыслительную активность, в то время как высокий  – её дезорганизует). Иногда эмоция, повышая активность в одном направлении, может снижать её, дезорганизуя умственную деятельность, в другом направлении.

    Остановимся на фасилитирующей роли эмоций в процессе мыслительной деятельности. Одним из первых в западной психологии на мотивирующую роль эмоций указал Р.У. Липер, предположивший, что эмоции являются первоначальными  мотивирующими факторами, поскольку  эмоциональные процессы позволяют  побуждать активность, поддерживать её и управлять ею. Прямое указание на мотивирующее значение эмоций содержится в определении, предложенном К. Изардом: «Эмоция – это нечто, что переживается как чувство (feeling), которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия».

    Описывая  механизм эмоциональной самомотивации, В.Д. Шадриков останавливается на взаимосвязи  эмоций и мотивации. По мнению автора, в целом имеет место такая  «системная картина»: мотивация побуждает  к деятельности; стрессоры, связанные  с достижением цели деятельности, порождают определённые эмоции; эмоции воздействуют на ретикулярную формацию, которая обеспечивает активацию  структур головного мозга, в том  числе реализующих когнитивные процессы. Исходя из этого, не следует отрицать роль эмоций как мотивирующего фактора – если не первичного, то, по крайней мере, вторичного.

    Выявлено, что в структуре творческой деятельности эмоции могут выполнять регулирующие и эвристические функции. Эмоции служат нахождению приблизительной  области, в которой может оказаться  решение задачи: они являются своеобразным «пеленгом, который или прекращает поиски или вновь и вновь организует их». В настоящее время в качестве одной из важнейших способностей эмоционального интеллекта выделяется ассимиляция эмоций в мышлении – использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности, или фасилитация мышления. Она содержит в себе способности использовать эмоции для направления внимания на важные события, вызывать эмоции, которые способствуют решению задач, использовать колебания настроения как средство анализа различных точек зрения на проблему.[4]

    Стимулом  к началу мыслительной деятельности является своеобразная самонастройка  интенсивности эмоций, которая может  быть как непроизвольной, так и  произвольной. Не случайно известно множество  причуд, магических действий, при помощи которых творческие личности настраивали  себя на творчество, создавая определённое эмоциональное состояние. Начальный  этап творчества, как правило, связан с нарастанием внутреннего психического напряжения. Л.А. Китаев-Смык выделяет три вида эмоциональных состояний, «запускающих» процесс творчества. Первый проявляется как душевные муки либо приступы отчаяния из-за якобы  бесплодного напряжения в поисках  творческих достижений. Такая стадия, как правило, необходима для возникновения  мыслительного озарения, инсайтного решения задачи, казавшейся неразрешимой. Второй вид предтворчества («пустота»  в мыслях и чувствах) может расцениваться  как проявление стрессовой психической  релаксации, которая, снимая эмоциональные  нагрузки, готовит мышление к продуктивному  творчеству. Третий вид предтворчества проявляется как эустресс, который  поднимает эмоциональное напряжение автора до уровня, необходимого для  начала творческого процесса [5].

    Психические состояния, сопровождающие творческую деятельность (вдохновение, озарение и  т.п.) могут передаваться от одного члена  группы к другому путём срабатывания механизма «трансляции творческого  эмоционального фона». Подобная взаимная «эмоциональная стимуляция» положительно влияет на активизацию творческого  потенциала участников группы, а также  на их желание мыслить и действовать  нестандартно. Сила влияния эмоций на мышление во многом зависит от индивидуальных особенностей. Так, более эффективно управляют своими эмоциональными состояниями  лица с высоким уровнем самоуважения; менее подвержены влиянию настроения люди с высоким уровнем макиавеллизма, лица с выраженной потребностью в  одобрении. Индивиды с низкими баллами  по показателю «открытость чувству» в процессе реагирования на социальную информацию менее подвержены влиянию  аффекта, чем те, кто имеет низкие баллы по этому показателю[8, с. 188].

    Лица  с низким уровнем тревожности  реагируют на аут-группу в соответствии с собственным плохим настроением  – в негативной манере, в то время  как высокотревожные индивиды обнаруживают склонность к мотивированной стратегии  обработки информации с целью  устранения негативизма. Тревожные  субъекты, независимо от источника  происхождения их тревоги, являются эмоциональными, при этом у эмоциональных  субъектов отмечается высокая энергетическая мобилизация [8, с. 190]. Проблема состоит в том, как направить мощный поток эмоциональной энергии тревожного субъекта в конструктивное русло – эмоционального мышления, но не эмоциональной глупости.

    Умение  управлять своими эмоциями и эмоциями окружающих – важный фактор эффективности  познавательной деятельности в студенческом возрасте. С одной стороны, юношеский  возраст является важным этапом развития эмоциональной саморегуляции. С  другой стороны, это период активного  усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для предстоящей  профессиональной деятельности. Для  того чтобы интеллектуальная деятельность был эффективной, необходима готовность к мышлению, определённый уровень  которой поддерживается возникающими в процессе познавательной деятельности эмоциями. При переживании положительных  эмоций во время учебных занятий  работоспособность студентов повышается на 30-40%, а эмоциональность лежит  в основе около 30% факторов, которые  формируют отношение студентов к лекциям [3, с. 65-67].

    Был проведён опрос, в котором участвовали студенты третьего курса финансово-экономического факультета Полоцкого государственного университета (всего 96 человек, 83 девушки, 13 юношей). В ответах на первый вопрос: «Какие эмоции, по вашему мнению, способствуют интеллектуальной деятельности?», 68% от общего числа ответов составляют положительные эмоциональные переживания (среди них 59% – так называемые интеллектуальные чувства), 23% – отрицательные эмоции и 9% – недифференцированные эмоциональные состояния («волнение», «переживание»). Среди положительных эмоциональных состояний наиболее часто встречаются интерес (21% от общего числа ответов), любознательность (9%), радость (9%) и спокойствие (6%), среди отрицательных – страх (11%). Отвечая на второй вопрос: «Какие эмоции, с вашей точки зрения, способствуют вдохновению?», студенты приводят положительные эмоции (85% от общего количества ответов), отрицательные (13%) и амбивалентные переживания (2%). Среди положительных эмоциональных состояний преобладают радость (27%), любовь/влюблённость (21%) и счастье (8%); среди отрицательных – грусть (4%). На вопрос « Можете ли вы произвольно вызвать определённые эмоции, которые повышают эффективность вашей учебной деятельности?» получено 56% утвердительных ответов, 32% отрицательных и 12% неопределённых («не всегда»). На вопрос, «Какие это эмоции: положительные или отрицательные? Какие конкретно?» 80% от общего числа ответов составили положительные эмоции (чаще всего это «хорошее настроение» (41%), интерес (17%), радость (11%). По мнению студентки, «познание и негатив – не очень хорошее сочетание». Однако 20% от общего количества ответов составляют отрицательные эмоции. Респондент поясняет это следующим образом: «Если предмет интересен, то нас стимулируют к его изучению положительные эмоции. Однако часто мы учим не те предметы, которые интересны. И тогда, чтобы подготовиться к экзамену, приходится вызывать отрицательные эмоции, например, боязнь плохой сдачи». Отвечая на вопрос: «Каким образом вы вызываете необходимые вам эмоции? Какие действия для этого предпринимаете?» студенты указывают, что они чаще всего прибегают к воспоминаниям о чём-то положительном или о сходных ситуациях (14% от общего количества ответов), общаются с друзьями или с любимым человеком (12%), используют самовнушение (например, «Всё будет хорошо», « Я смогу это сделать») (11%), пытаются найти в предмете что-то интересное или полезное для себя («пытаюсь найти то, что я могу рассказать кому-нибудь ещё», «думаю, для чего мне это надо») (11%), думают о результате и его приятных или неприятных последствиях(10%), слушают музыку (10%), думают о будущем (например, «о блестящей карьере и успешном бизнесе») (5%), используют волевую регуляцию («настраиваю себя на рабочий лад», «заставляю») (11%).