Сопоставительный анализ психологической готовности к школе детей 6 и 7 лет

Для семилетнего ребенка по мнению Л.С. Выготского, в большей мере харак­терны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничание, что связано с утратой дет­ской непосредственности, наивности и возрастанием про­извольности, усложнением эмоций, обобщением пережи­вания («интеллектуализация аффекта») [32 стр.5]

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию дет­ской деятельности. Основные новообразования в эмоцио­нальной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже [21 стр.240]:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопережива­ния, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре дея­тельности по мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоцио­нального воображения.

Я.Л. Коломенский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка. [23 стр.14]

  3. К шести годам происходит оформление основных эле­ментов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления пре­пятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется труд­ностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одно­го из основных психологических новообразований дошколь­ного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведе­ние, опосредованное определенным представлением.

Ряд исследователей [41] счита­ют, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»:

      формирование двигательной произвольности;

      уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций;

      произвольная регуляция собственных эмоций.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, фор­мированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста. Принятие наиболее значи­мого на данный момент мотива является основой, позво­ляющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания спонтанно возникающие желания. В этом воз­расте одним из наиболее действенных в плане мобилиза­ции волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым [21].

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному воз­расту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка сни­жается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации  [38 стр.12]. Н.И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного моти­ва у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа [15 стр.58].

Существенно изменение претерпевает и мотивация к ус­тановлению положительного отношения окружающих.

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного от­ношения к школе теснейшим образом связаны с разви­тием самосознания ребенка, переходом его на новый уро­вень, с изменением его отношения к себе; у ребенка по­является осознание своего социального «Я». Возникно­вение этого новообразования в значительной степени оп­ределяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д. Как заметила Л.И. Божович [23 стр.14,97], исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание свое­го социального «Я» и возникновение на этой основе внут­ренней позиции, т. е. целостного отношения к окружаю­щему и к самому себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и по­требность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе.

Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учить­ся и потому, что у него есть желание занять определен­ную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникнове­нию нового отношения ребенка к окружающей среде, на­званного Л.И. Божович внутренней позицией школьни­ка, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению [15 стр.2].

При этом, как отмечала в своем исследовании Н.И. Гуткина [15 стр. 58], внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток как единой возрастной группы по данному па­раметру развития мотивационной сферы.

Рассматривая возникновение личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста.

Основой первоначальной самооценки является овладе­ние умением сравнивать себя с другими детьми. Для ше­стилетних детей характерна в основном недифференциро­ванная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается [28]. Разви­тие умения адекватно оценить себя в значительно степени обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситу­ацию с разных точек зрения [21 стр. 242].

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развитии ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними [5 стр. 25].

В настойчивом стремлении стать школьником, обнаруживаемом у детей к концу дошкольного возраста, на­ходят свое воплощение ведущие потребности ребенка: по­знавательная потребность, выражающаяся в стремлении учиться, приобретать новые знания и умения, и потреб­ность в общении, принимающая форму желания выпол­нять важную общественно значимую деятельность. Все тре­бования, связанные с учением или положением школьни­ка, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Хотя санкции взрослого практи­чески не меняются, учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей [5].

Социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется учебной деятельностью.

С поступлением ребенка в школу учебная деятельность не дана ему в готовой форме. В построении учебной дея­тельности заключается задача начальной школы. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребе­нок приходит в школу, не связан с содержанием учебной деятельности. Поскольку мотив и содержание учебной де­ятельности не соответствуют друг другу, мотив постепен­но начинает терять силу, он не работает иногда и к нача­лу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутрен­ним содержанием предмета усвоения. Хотя мотив к общественно необходимой деятельности в принципе остается, но побуждать к учению должно то содержание, которому учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо форми­ровать учебную мотивацию [49 стр.246].

Если удается сформировать такие мотивы у учащих­ся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые свя­заны с позицией школьника, осуществлением обществен­но значимой и общественно оцениваемой деятельностью. Только таким образом наполняются содержанием широ­кие социальные мотивы, конкретно связанные с деятельностью, которая осуществляется школьником. Позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещаю­щего школу и аккуратно выполняющего предписания учи­теля и домашние уроки, а позиция человека, совершен­ствующего себя и тем самым совершающего общественно значимую деятельность [21 стр.243].

Охарактеризованные мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Отличие от познавательных ин­тересов состоит, в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окру­жающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого предмета.

Познавательные интересы удовлетворяются самыми раз­личными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругозором, иногда значительно большим, чем те . сведения, которые содержатся в рассказах книг для чтения. Все эти сведения приобретаются по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности, т. е. стихийно. В школе способ приобретения знаний отличается систематич­ностью, и то, примет ли ребенок этот новый способ, будет зависеть от его готовности к школе.

В исследованиях Л. И. Божович [7 стр.244] новообразование, воз­никающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста или в период кризиса 7 лет и представляющее собой сплав двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне («внутрен­няя позиция школьника»), было предложено в качестве низшего актуального уровня психического развития, необ­ходимого и достаточного для начала обучения в школе. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ре­бенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формирова­нии и исполнении намерений и целей, или, другими слова­ми, произвольном поведении ученика [15 стр.8].

Однако, как правило, в мотивационной сфере поступа­ющего в школу ребенка представлены разные мотивы уче­ния, но какой-либо один может доминировать.

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию — позицию школьника. Познавательная по­требность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учи­тель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник зна­ет, что он должен делать как ученик, т. е. как он должен исполнять роль ученика. Такой первоклассник полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне [21 стр. 244].

Такая структура мотивационной сферы позволит уче­нику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и "ему уже не нужно будет подтверж­дения, что он хорошо справляется со своей ролью, похва­ла учителя перестанет оказывать мотивирующее воздей­ствие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспе­вающим.

Детей, мотивационная сфера обучения которых боль­ше представлена познавательными мотивами, скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Посколь­ку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо вы­полнять обязанности ученика, как этого требует его но­вая социальная позиция. Но в силу того, что они отно­сятся к учебе только как к источнику интеллектуально­го удовольствия, а не как к социально значимой дея­тельности, которую необходимо хорошо выполнять неза­висимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставлен­ную учителем задачу.

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не следует забывать о том, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой аб­солютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуаль­ность каждого ребенка проявляется в доминировании ка­кого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельно­сти [15 стр. 8]. Однако помимо индивидуальных свойств ребенка в доминировании в мотивационной сфере познавательного или социального мотива находятся и причины возрастно-психологического происхождения. Как уже отмечалось выше, доминирование социальной мотивации при подго­товке и посещении школы — свойство мотивационной сфе­ры шестилетних первоклассников.

Рассмотрим другие особенности учебной деятельности детей шестилетнего возраста.

По мнению Ш.А. Амонашвили [4], основная характери­стика мотивационной сферы шестилетнего ребенка — пре­обладание актуальных потребностей и импульсной актив­ности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг дру­га. Особенность их в том, что они переживаются как не­отложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная актив­ность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сде­лать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоцио­нальную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позво­ляет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная актив­ность присущи и семилетним детям, однако больший соци­альный опыт помогает им лучше регулировать свое пове­дение.

Следовательно, по-разному у детей 6 и 7 лет будет фор­мироваться учебная деятельность. Различным будет вхож­дение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позицион­ной мотивации приводит к сложности формирования низ­шего уровня актуального развития для обучения в школе — внутренней позиции школьника [21 стр. 246].