Шпаргалка по "Специальной психологии"

 

 

 

 

62. Сейчас одна из наиболее часто встречающихся проблем, которую отмечают практически все учителя: гиперактивность детей.

Дети, называемые гиперактивными - это очень часто просто тревожные  дети. Их тревога настолько высока и постоянна, что они сами давно  уже не отдают себе отчет в том, что и почему их беспокоит. Тревога, как избыточное возбуждение, которое  не может найти выход, заставляет их делать множество мелких движений, суетиться. Они без конца ерзают, что-то роняют, ломают, чем-то шелестят, постукивают, качают. Им трудно усидеть  на месте, иногда они могут вскакивать среди урока. Их внимание кажется  рассеянным. Но далеко не все из них  действительно не способны сосредоточиться. Многие - хорошо учатся, особенно по предметам, не требующим аккуратности, усидчивости  и умения хорошо концентрироваться.

Дети с диагнозом "гиперактивность  с дефицитом внимания" требуют  большего участия, и им лучше заниматься в небольших классах или группах, где у учителя будет больше возможностей уделять ему персональное внимание. К тому же, в большом  коллективе такой ребенок очень  отвлекает других ребят. На учебных  занятиях учителю бывает очень сложно удержать концентрацию класса, в котором  несколько гиперактивных учеников. Дети, склонные к гиперактивности, но без соответствующего диагноза, могут  заниматься в любом классе, но при  условии, что учитель не усиливает  их тревогу и не осаживает постоянно. К гиперактивному ребенку лучше  прикоснуться, усаживая на место, чем  сто раз указать на обязанность  быть дисциплинированным. Лучше отпустить  на три минуты с урока в туалет и обратно, или побегать по лестнице, чем призывать к вниманию и  спокойствию. Его плохо контролируемое двигательное возбуждение значительно  легче проходит, когда оно выражено в беге, прыжках, то есть в широких  мышечных движениях, в активных усилиях. Поэтому гиперактивному ребенку  обязательно надо хорошо подвигаться  на перемене (а иногда, по возможности, и во время урока), чтобы снять  это тревожное возбуждение.

Важно понимать, что у гиперактивного ребенка нет намерения демонстрировать  такое поведение "назло" учителю, что источники его действий вовсе  не распущенность или невоспитанность. На самом деле такому ученику просто трудно контролировать собственное  возбуждение и тревогу, что обычно проходит к подростковому возрасту.

 

 

 

 

63. Трудности, которые испытывает семья, имеющая такого ребенка, значительно отличаются от повседневных забот семьи, воспитывающей нормально развивающегося ребенка. Практически все функции семьи, за небольшим исключением, не реализуются, или реализуются не в полной мере.

После рождения такого ребенка  отношения внутри семьи, а также  контакты семьи с окружающим социумом искажаются, что связано с психологическими особенностями больного ребенка  и с эмоциональной нагрузкой  на членов его семьи в связи  с длительно действующим стрессом. Многие родители в такой ситуации оказываются беспомощными, их положение  можно определить как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.

Качественные изменения  отношений в таких семьях проявляются  на психологическом, социальном и соматическом уровнях:

1) Психологический уровень:  рождение ребенка с психическим  заболеванием или расстройством  воспринимается родителями как  величайшая трагедия, является сильнейшим  стрессом для родителей, в первую  очередь - для матери. Стресс деформирует  психику родителей и оказывает  травмирующее изменение жизненного  уклада семьи. Деформируются внутрисемейные  отношения, отношения членов семьи  с окружающим социумом, ценностные  ориентации каждого из родителей  больного ребенка.

2) Социальный уровень качественных  изменений: после рождения больного  ребенка его семья становится  малообщительной, сужает круг  знакомых и даже родственников  из-за особенностей больного ребенка  и установок самих родителей  (страха, стыда). Это испытание деформирует  взаимоотношения между родителями  больного ребенка. Печальным,  но характерным для семей после  рождения больного ребенка фактом  является развод. Не всегда внешней  причиной развода называется  больной ребенок, родители ссылаются  на испортившийся характер супругов, на отсутствие взаимопонимания  в семье, на частые ссоры,  на охлаждение чувств.

Иногда трудности сплачивают семью, но многие семьи не выдерживают  такого испытания и распадаются, что оказывает отрицательное  воздействие на формирование личности ребенка.

3) Соматический уровень:  стресс, возникший в результате  необратимых расстройств у ребенка,  является пусковым механизмом  процесса различных заболеваний  матери. Возникает патологическая  цепочка:недуг ребенка вызывает  психогенный стресс у его матери, стресс вызывает соматические  или психические заболевания  самой матери (колебания артериального  давления, бессонницу, сильные головные  боли, нарушения терморегуляции).

 

 

 

 

 

64. Основными целями оказания таким детям помощи являются достижение максимальных положительных результатов в деле восстановления их здоровья и полноценного социального функционирования.

Психолог:

психологическое консультирование;

определение степени социальной адаптации (дезадаптации) и уровня коммуникативных  навыков;

психологическая диагностика  с целью выявления структуры  и характера психических расстройств, степени их выраженности и механизмов компенсации, а также оценки состояния  пациента и его возможностей в  выполнении различных социальных функций;

психологическая коррекция, направленная на восстановление психического здоровья и коррекцию отклонений в развитии личности пациентов, на устранение патогенных поведенческих стереотипов  и дезадаптивных состояний, вызванных  как наличием психического или другого  заболевания, так и нарушениями  взаимоотношений с окружающими;

совместная с детским  врачом-психиатром (психотерапевтом) разработка развивающих и психокоррекционных программ с учетом индивидуальных, половых и возрастных факторов;

оценка эффективности  проводимых лечебных и реабилитационных мероприятий;

коррекция при необходимости  индивидуальных психокоррекционных программ;

планирование, организация  и реализация индивидуальной и групповой  работы (тренинг коммуникативных  навыков) с пациентами, направленной на восстановление функционирования пациента в различных социальных группах (семья, ближайшее окружение, неформальные группы, учебный коллектив);

образовательная работа с  родителями пациента или его законными  представителями.

Социальный педагог:

выявление блока социальных проблем пациента, являющихся для  него актуальными, ухудшающих качество его жизни и негативно влияющих на состояние его психического здоровья;

составление индивидуального  плана социальной реабилитации пациента;

организация совместно с  детским врачом-психиатром (психотерапевтом) и психологом соответствующей терапевтической  среды, групп по интересам, "клубная  работа", направленных на формирование ответственности пациента за свое поведение  в обществе и улучшение социального  функционирования;

оценка эффективности  проводимых социальных реабилитационных мероприятий;

профориентация пациентов  с учетом ценностных установок, способностей, ситуационных возможностей и актуальных планов;

взаимодействие с организациями, оказывающими социальную помощь;

образовательная работа с  пациентом, его родителями или законными  представителями.

 

 

 

 

 

 

65. В настоящее время расширяется сеть организаций, осуществляющих психологические услуги. Можно говорить о становлении психологической службы  как социального института, оказывающего существенное влияние на психическое здоровье всего общества. Особенно остро данный вопрос стоит в отношении помощи ребенка с аномальным развитием.

Как отмечала  Дубровина  И.В., в отечественной прикладной психологии устоялась традиция, когда  психодиагностические методики используются в первую очередь для селекции детей, а не для целей коррекции  развития ребенка. Такое положение  дел было связано с тем, что  психолог обычно осуществлял свою деятельность в составе другой, более широкой  системы социальной помощи (напр., медицинской), или задача психолога нередко  сводилась к тому, что он определял, в какую систему социальной помощи должен быть направлен данный ребенок. То есть деятельность психолога нередко  бывает нацелена не на коррекцию имеющихся  у ребенка психических отклонений, а на осуществление адекватной этому  отклонению селекции, чтобы аномальный ребенок, попав в соответствующую  систему социальной помощи, в результате получил необходимое, соразмерное  страданию количество и качество социальной помощи. Оказание качественных психологических услуг делает еще  более актуальной проблему объединения  в едином комплексе психодиагностических и психотерапевтических, коррекционных  видов психологической работы с  ребенком.

Значимость этой проблемы осознана уже достаточно давно, что  в дальнейшем даже привело к введению теоретического принципа единства диагностики  и коррекции в рамках школьной психологической службы.  Дубровина  И.В. предлагает следующую цепочку  диагностико-коррекционной работы: социальный заказ – постановка психологической  проблемы – психодиагностика –  постановка психологического диагноза – составление программы психологической  коррекции. Интересный подход к проблеме предлагает Худик В.А. В целом  он укладывается в следующую схему: целостная диагностика – оценка уровня осознания собственного нарушения  – рекомендации к психотерапии. Автор предполагает, что мера представленности симптома в самосознании человека, является той узловой точкой, на которую следует опираться при  планировании коррекционной программы.

Однако, при попытке объединения  диагностики и коррекции в  каждом конкретном случае появляются объективные трудности, которые  невозможно игнорировать. Одна из трудностей  состоит в том, что при использовании  теста далеко не всегда очевидно, как  применять полученные данные для  постановки психологической проблемы в индивидуальном случае. Вместе с  тем, очевидно, что только при осознании  и соотнесении соответствующих  теоретических оснований может  преодолеваться проблема объединения  психодиагностики и коррекции.

 

 

 

 

66. Основные закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Диагностика отклонений в развитии всегда должка носить комплексный, многоплановый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребенка на основании какого-то единичного проявления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Важное значение в диагностике аномального развития придается системному анализу состояния высших психических процессов и функций ребенка. Это подразумевает комплексный системный учет данных нейропсихологического, неврологического и психолого-педагогического обследования ребенка. Психологическая диагностика аномального развития детей – сравнительно молодая отрасль психологической науки. Она вызвана к жизни для решения проблем, возникающих на определенной стадии развития системы обучения или ее изменения (совершенствования). При специальном обучении и изучении контингента детей, не справляющихся с обучением в массовой школе, психологическая диагностика приобретает особое значение. Врожденные или приобретенные в раннем детстве поражения ЦНС нарушают психическое развитие ребенка и часто приводят к снижению в той или иной степени его интеллектуальных возможностей. В.И. Лубовский выделил три основные задачи, которые решает психологическая диагностика аномального детского развития. Прежде всего это получение сведений об уровне интеллектуального и об особенностях психического развития ребенка при обследовании детей на медико-педагогических комиссиях, что имеет существенное значение для определения типа учебного учреждения, наиболее адекватного для обучения ребенка.Вторая задача - это выявление индивидуально-психологических особенностей ребенка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания. В. И. Лубовский отмечает, что реально эта задача пока решается лишь как экспериментальная в научно-исследовательских институтах.Третья задача состоит в оценке динамики психического развития ребенка с аномальным развитием, что необходимо для определения эффективности методов, содержания и средств обучения. Для этой цели, по мнению В. И. Лубовского, необходимо в начале и в конце экспериментального обучения производить замеры каких-либо проявлений психического развития, что лучше всего делать методами тестового характера.

Известно, что при обследовании на медико-педагогических комиссиях  и консультациях специалисты  сталкиваются с большими трудностями  в оценке уровня интеллектуального  развития ребенка, особенно если по каким-либо причинам возможно лишь однократное  обследование. Наибольшие трудности  в диагностике интеллектуального  развития представляет различение пограничных  состояний интеллектуальных нарушений, в первую очередь различение задержки психического развития и легкой степени  умственной отсталости.

 

 

67. Психологическое исследование складывается из следующих этапов.

1. Изучение истории болезни,  беседа с врачом и конкретизация  задачи исследования. Задачи перед  психологом ставятся врачом, который  должен быть знаком с перечнем  основных диагностических вопросов, требующих применения психологических  методов. Формулируя задачу, врач  сообщает психологу основные  клинические данные о больном,  существенные для проведения  психологического исследования  и анализа его результатов.  Психолог, знакомясь с историей  заболевания, особенностями психического  состояния больного, вопросами, которые  ставит врач, конкретизирует для  себя задачу исследования, выбор  методик и порядок их предъявления. 2. Проведение психологического исследования. Достоверность результатов в  значительной мере зависит от  отношения к нему больного  и во многом определяется умением  психолога установить контакт  с больным, найти правильный  тон в общении с ним. Лишь  после того, как психолог убедится, что необходимый контакт установлен, больной понял цель исследования, можно приступать к проведению  эксперимента. Инструкция должна  быть четкой и мотивированной. В ходе исследования следует  наблюдать за поведением больного  и учитывать его при интерпретации  результатов. Поведение во время  эксперимента, даже то, как больной  принимает задание или инструкцию, может свидетельствовать об его  адекватности, уровне активности, эмоционально-волевых  ресурсах. Особое внимание уделяется  мотивации, смысловой значимости  обследования для больного, его  отношению и поведению в процессе  исследования.

Длительность непрерывного психологического исследования не должна превышать 2 ч. При трудностях включения  больного в исследование и при  повышенной истощаемости общее время  обследования может быть сокращено  за счет уменьшения числа предъявляемых  методов.

Исследование должно проводиться  в специально выделенном помещении, предпочтительно в первой половине дня. Психолог должен стремиться к поддержанию  у испытуемого равномерного интереса к исследованию, обсуждать с ним  его ход и общие результаты, давать необходимые разъяснения. О  ходе обследования, особенно если оно  затягивается, следует информировать  врача.3. Обработка и анализ данных психологического исследования. При  использовании большинства методов, как стандартизированных, так и  нестандартизированных, вначале производят количественную обработку данных: число  и процент правильных и ошибочных  ответов в определенные промежутки времени при выполнении различных  заданий, оценку написанных рассказов, выполненных рисунков, расшифровку  записей. 4.Описание результатов, заключение по психологическому исследованию, пределы  компетенции психолога. Заключение составляется по определенному плану, позволяющему последовательно изложить результаты исследования.