Шпаргалка по "Специальной психологии"

Кризис семи лет. Нов. соц. позиция – позиция школьника. Мотивац. готовность к школьн. обучению составляет ядро внутр. позиции школьника. Как счит. Божович – это период рождения соц. «Я» р-ка. В плане переживаний – устойч. аффект. комплексы. Проявл. то, что Выготский наз. обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково пережив-х р-ком, приводит к формир-ю устойч. аффект. комплекса – чувства неполноц-ти, унижения, оскорбл. самолюбия или чувства собств. значимости, компетентности, исключит-ти. Благодаря обобщению переживаний, появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавл-ся связи. Кризисн. проявления - кривляние, манерность, искусств. натянутость поведения.

Кризис 13 лет. Это кризис соц. развития, напоминающ. кризис 3 лет. Характер-ся падением успеваемости, сниж. работоспос-ти, дисгармонич-тью во внутр. строении личн. Нач-ся период полов. созревания. Появление чувства взрослости. Переход от наглядности и знания к пониманию и дедукции. Происходит открытие мира психич., внимание подростка впервые обращ. на др. лиц. С развитием мышления наступает интенсив. самовоспр-е, самонаблюд-е, познание мира собств. переживаний. Ещё один симптом кризиса – негативизм. Р-к как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одноврем. испытывает внутр. беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции.

Кризис 17 лет. Происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Завершается физ. развитие, а в психолог. плане формируется самосознание, решаются вопр. самоопределения, поиска дальнейш. жизн. планов. Личность стабилизируется, чел способен сам отвечать за свои решения. Резкая смена ОЖ, включение в нов. виды деят-ти, общение с нов. людьми вызывают значит. напряженность. Новая жизн. ситуация требует адаптации к ней. В это время складыв-ся система устойч. взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связ. с этим юнош. максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей т. з. Центр. новообразов. - самоопределение, проф. и личностное.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

18. Теория ВПФ  Выготского.

ВПФ: -  сложн. психич. процессы, - прижизненно формир-ся, - соц. по своему происхожд-ю, - семиотически опосредствов.е  по психологич. строению; - произвольные (сознательно выполняемые) по способу  своего осущ-я.

ВПФ — одно из осн. понятий  совр. психологии, введ. Выготским. Соц. воздействия опред-т способы формир-я  ВПФ и тем самым их психолог. структуру. Важнейшая характеристика ВПФ — это их опосредствованность разл. «психолог. орудиями» — знаков. системами, явл. продуктом длит. обществ.-историч. развития челов-ва. Среди «психолог. орудий» ведущ. роль играет речь; поэтому реч. опосредствование ВПФ представляет собой наиболее универс. способ их формир-я и функцион-я.

ВПФ — сложн. системн. образования, кач. отличные от др. психич. явлений. Это  «психолог. системы», кот.создаются  «путем надстройки нов. образований  над старыми, с сохр-м старых образований  в виде подчин. слоев внутри нов. целого». К ВПФ отн.: восприятие, память, мышление, речь. Они соц. по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции.

Превращение внешн. ср-в осущ-я  функций во внутр.носит название интериоризации. На этом этапе формир-я, ВПФ - развернутая форма предмет. деят-ти, кот. опирается на относит. простые сенсорн. и моторн. процессы. В дальнейш. (в процессе интериоризации), внешн. ср-ва, опосредств. это взаимод-е, переходят во внутр.. Т.о., внешн. процесс стан-ся внутрю, то есть интрапсихическим. Внешн. действия свертываются, становясь автоматизиров. умств. действиями.

Осн. характеристики ВПФ: -  опосредствованность, - осознанность, - произвольность —системн. кач-ва, характер. ВПФ как «психолог. системы».

Психофизиолог. основа ВПФ-сложн. функцион. системы, включающ. большое  число афферентных и эфферентных  звеньев и имеющие вертикальн. (корково-подкорковую) и горизонтальн. (корково-корковую) организацию. Часть  звеньев функцион. системы жестко «закреплена» за определ. участками  мозга, ост. — обладают высок. пластичностью  и могут заменять др. др., что и  лежит в основе механизма перестройки  функцион. систем в целом. Т.о., ВПФ  связаны с работой не одного «мозгов. центра» и не всего мозга как  однород. целого, а явл. результатом  системной деят-ти мозга, в кот. разл. мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

На развитие влияют 2 фактора: 1) биологич. Для развития чел. психики необходим мозг чела, обладающий наибольшей пластичностью. Биологич. развитие явл. только усл. для культ. развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне; 2) соц. Развитие чел. психики невозможно без наличия культ. среды, в кот. р-к усваивает специфич. психич. приёмы.

Свой общ. генетич. закон  психич. развития Выготский формулировал след. образом: "Всякая ВПФ в развитии р-ка появл. на сцене дважды сперва как  деят-ть коллект., соц. ...2й раз как  деят-ть индивид-я...".

Творчество Выготского сущ. расширило предметную обл. психологии. Она выступила в кач-ве системы  психич. функций, имеющей особую историю. Высший, присущий челу уровень развития этой системы (отлич. сознат-тью, смысловой  организацией, произвольностью) возникает  в процессе вхождения личности в  мир к-ры.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

19. Значение теории ВПФ Выготского для построения системы коррекц. воздействия.

Теория психич. развития, которую Выготский разработал, изучая норм. р-ка, легла в основу исследований аномальн. детства. Ученый обнаружил, что  общ. законы развития р-ка прослеживаются и в развитии аномальн. детей.

Установление единства психолог. закономерностей норм. детей и  детей с откл. развития позволило  Выготскому обосновать общ. идею развития личности аномальн. р-ка. Исследователь  показал, что развиваются не только отд. стороны личности и сознания, но и сами отнош. между ними. У  аномальн. р-ка все эти отнош. весьма своеобразны, Они развив-ся с иными  сроками, темпом и кач., сопровожд. для  каждого этапа и у каждого  типа аномальн. развития образов-м специфич. структуры. На анализе разл. вариантов  структуры дефекта Выготский  обнаружил своеобр. соотнош. интеллекта и. аффекта, низших и ВПФ. Его идея возможностей психич. развития сыграла  решающую роль в перестройке спец. психологии.

Согласно концепции о  культ.-историч. происхождении психики, путь формир-я личности пролегает  через усвоение и присвоение обществ.-историч. опыта, основ. на употребл. знаков и  закрепл. в языке. По мн. Выготского, знак из внешней практич. деят-ти постепенно «вращивается» в психич. функцию, за счет чего она приобретает осознанный и произвольный хар-р.

 В связи с этим  Выготский выделяет 2 уровня развития  психики: уровень натуральн. развития (обусловл. Биологич.) и уровень культ.  развития (обусловл. соц.). Этот уровень  связан с развитием речи и  знак.-символич. деят-тью р-ка, в результате  чего происходит кач. перестройка  психики, и формируются ВПФ,  кот. кач. отличаются тем, что:  - формир-ся при жизни в усл.  общения с др. людьми и овладения  разл. видами деят-ти, - опосредованы  речью и употребл. знаков,  - носят  осознан. и произв. хар-р.

 К ВПФ м. отнести  произв. внимание, произв. память, логич.  память, словесно-логич. мышление, анализирующ.  восприятие, осмысл. речь, творч. воображение,  письм. речь. Т. о., ВПФ не даны  челу от рождения, а явл., с 1й  стороны, продуктом его социализации, а с др. - обеспечивают его вхождение  в социум и полноц. жизнь в  обществе.

 Выготский настаивал  на нов. подходе к аномальн. р-ку—на отказе от изучения  внешн. проявлений отд. функций  при той или иной аномалии  и на генетич. рассмотр. всей  системы функций и их соотнош.  при разных аномалиях. Он показал  необходимость генетич. анализа  системы, во-первых, в плане развития  не только самих психич. процессов,  но и их соотнош., т.е. изменения  межфункци-х отношений; во-вторых, в плане причинно-следств. рассмотр-я  своеобразия развития и всех  тех отклонений, кот. имеют место  при той или иной аномалии.

В результате исслед. процессов  обучения и развития, а т. сензитив. (оптимальных) периодов развития психич. функций была выдвинута и обоснована идея о необход. ранней коррекции  аномальн. развития и учета зоны ближ. развития при диагностике аномальн. детей.

Всю работу Выготского в  этой обл. пронизывала идея соц. обусловленности  специфич. чел. св-в психики. Выготский, учитывая биологич. основу наруш. развития, занимал оптимистич. позицию: он подчеркивал  роль соц.факторов, способных повлиять на судьбу р-ка, на возможность компенсации  и коррекции дефекта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

20. Осн. закономерности аномального развития. 

Теория Выготского об общ. и специфич. закономерностях развития аномальн. детей. Общими – это закономерности, кот. хар-ны для детей как с норм., так и наруш. психич. развитием. Специфические – это те закономерности, кот. хар-ны только для детей с наруш. развития.

К общим закономерностям  психич. развития следует отнести: единство и взаимод-е биологич. и соц. в психич. развитии, системн. хар-р психич. развития, скачкообр-ть, поэтапность развития (каждый этап заверш-ся формир-м принципиально нов. кач-в, кот. станов-ся основой для развития на след. этапе), наличие сензитивных периодов, развитие от прост. к сложн., зависимость психич. развития от обучения и общения со взрослыми (появление новых кач-в невозможно без направл. обучения, кот. более эффективно в сензитивн. периоды развития как норм., так и аномальн.р-ка. Общение как вид психич. деят-ти – необход. усл. формир-я личности, ее сознания и самосознания. Общение со старшими для маленького р-ка служит единственно возможн. контекстом, в кот. он постигает и «присваивает» общечелов. опыт. Вот почему общение – главн. фактор общ. психич. развития р-ка в норме и при отклонениях) и др.

Среди специфич. закономерностей детей с наруш. развития, в т. ч. и детей с речев. патологией, наиболее важн. явл.: • В структуре дефекта проявл. как первичн. (ядерные) наруш., так и вторичн. отклонения, системн. последствия. • Наруш-я психич. развития оказывают отрицат. влияние на весь дальнейший процесс психич. развития. • Любые наруш. психич. развития вызывают, прежде всего, нарушения познават. деят-ти. • Отмечается неравномерность в развитии психич. функций. • Имеет место своеобразие в приеме и переработке всех видов инфо, уменьшение объема инфо, ее искажение. • Наблюдаются особенности формир-я личности. • При наруш. психич. развития возникают трудности соц. адаптации. • У детей с наруш. развития всегда имеются потенц. возможности развития за счет сохран. функций.

 

 

 

 

21.Закономерности  развития детской психики в  рамках культурно-исторического  подхода как теоретической основы для изучения аномального ребенка.

По мере разв-ия живых орган-ов происходит изменение, усовершен-ние нервной системы. Это усовершен-ние связано с изменениями локализации функ-ий с их кортикализацией, т.е. из стволовых отделов мозга в кору. Кортикализация функ-ий означает изменение качества функций, и способа их формир-ия.

Как известно кора – это  орган условных, т.е прижизненно  формир-ся рефлексов. Все функции  и умения реб-а отличаются гибкостью, изменчивостью, совершенством. Эти качества возникают в процессе обуч-ия. Интеллект реб-а не определяется наследст-ми задатками и не явл-ся величиной постоянной, мало зависящей от восп-ия и обуч-ия. Умств-ые способн-ти не появляются спонтанно, просто по мере созревания мозга. Однако реб-к никогда не заговорит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга. Функция у жив-го созревает по мере созревания мозговой стр-ры, а у чел-ка возникшие функции оказывают влияние на дальнейшее формир-ие мозга. Возникает вопрос: Каковы же закономерности развития психики у детей с поражением или недоразвитием головного мозга? Ссылаясь на положения Л.С. Выг-го о возможности развития у олигофренов сложных видов деят-ти, Ж.Ш. Шиф пишет: «что умств-ое разв-ие таких детей протекает по тем же самым закономер-тям, что и развитие нормального реб-а.

Рассмат-ая процесс разв-ия как единый процесс, где каждый послед-ий этап зависит от пред-его, а каждый послед-ий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Выг-й говорит о необходимости различать 1-ый дефект и 2-ое осложнение разв-ия.

 Наиболее частым осложнением  оказывается недоразвитие ВПФ.  Под этим понимается недоразвитие высших форм памяти, мышления. Важн-ий вывод,  состоит в том, что такой реб-ок принципиально способен к культ-му разв-ию, может выраб-ать в себе ВПФ, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций. Биол-ая неполноценность реб-а лишает его возможности своевременно усваивать культуру. Это обусловлено плохой восприимчивостью реб-а ко всему новому и его недостаточной актив-ью. А так как разв-ие органа совершается в процессе его функцион-ния, то и разв-ие головного мозга происходит в процессе восприятия на все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деят-сть коры больших полушарий.

Взаимоотн-ия УО реб-ка с близкими с самого начала складываются неблагоприятно для разв-ия его психики. Семья  обычно не способствует восп-ию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок обычно слаб и моторно  неловок. Его руки непрочно удерживают предметы. Род-ли начинают чрезмерно обслуживать.

Чрезмерная опека и  множество ограничений мешают развитию знаний, опыта, предметной деятельности, ознакомлению с физ-ми свойс-ми вещей. Отсутствие у реб-а сильной потребности  в новых впечатлениях. Ребенка  оберегают, но не развивают.

Выг-ий, высказ-ал ценные и  оптимистические взгляды на возможности  развития психики УО реб-а. Эти возможности  он связывает с выводом о том, что высшее оказывается наиболее восп-ым.