Шпаргалка по "Специальной психологии"

В 1очередь детей, им-х  трудности в обу-и и особенно в овладении пр-сом письма и  чтения, необх-мо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим  более благопр. (облегченный) режим  обу-я. Такой режим хар-ся не снижением  ур. требований к усвоению программного материала, а организацией режима обу-я. Они нуждаются в особой психолог. поддержке со стороны учителя. Это  выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, кот. ставятся перед классом в  целом в уч. пр-се, для таких  детей д. детализироваться, инструкции - носить более дробный хар-р,  б. доступными для понимания. В тех  случаях, когда у реб. отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно  повторять выполнение одних и  тех же заданий. В этом случае реб. нуждается в специализир. логопед. помощи с использованием кор. методов  обу-я.

При общении с уч-ся, им-ми трудности обу-я, педагог д. обращать большое внимание на качество своей  речи, поскольку от этого б. зависеть качество восприятия уч. материала  детьми. Речь педа д.б. небыстрой, сост. из коротких и ясных предложений, эмоц. выразительной. А гл., общий  фон поведения учителя и обращения  к детям (мимика, жесты, интонация) д.б. благожелательным, вызывать у реб. желание  сотрудничать.

ОСН. ЗАДАЧИ ОБ-Я И В-Я  ДЕТЕЙ С НАРУШ. РЕЧИ

Г.В.Чиркина: осн. особ-тями познав. сферы детей с реч. нарушениями  явл.: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивац. сферы, недостаточная концентрация и устойчивость вн-я, слабость в р-и моторики, пространств. трудности. Без направленной кор. работы эти трудности в дальнейшем м. принять большую выраженность и  привести к отсутствию интереса к  об-ю, снижению объема памяти, ошибкам  запоминания, трудностям в овладении  письмом. Для обеспечения норм. р-я  ребенка в целом в пр-му обучения вкл-ся комплекс заданий, направ. на р-е  когнит. пр-сов: памяти, вн-я, мышления, воображ. и предпосылок их норм. р-я. Упр., напр. на р-е познав. сферы, д.б. включены в стр-ру занятия и осущ-ся параллельно с реализацией уч. и воспит. целей или в форме  самост. упр. в виде игры, беседы или  зарядки. Т.к. познават. пр-сы развиваются  в тесной взаимосвязи м/у собой  и пред-ют сложные системные образования, то каждое упр., адресованное к какому-либо опр. познав. пр-су, одновременно влияет и на др. Задания в зависимости  от вед. задачи д. отвечать закономерностям  р-я любой психич. ф-ции: от наглядной  дея-ти к образной, затем к словесно-логической и абстрактной.

В кор. пр-мах выд-ся работа по след. разделам: моторное р-е; восприятие; вн-е и память; форм-е пространственных представлений; критичность, контроль, программирование психич. дея-ти; р-е  мышления. Каждый раздел направлен  на р-е опред. познават. способности  и когнит. сферы ребенка в целом  и осущ-ся в тесном сотрудничестве с психологом.

51. Психол. особенности ребенка с заиканием.

Заикание определяют как  судорожное нарушение темпо-ритмической  организации речи органич. (неврозоподобное  заикание) или функц. хар-ра (невротическое  заикание, логоневроз). При любой  форме заикания страдает ЦНС. Как  и др. дефекты речи, заикание преобладает  у мальчиков, в среднем это  соотношение составляет примерно 4:1.

Заикание это р-т периодически возникающих судорог мышц реч. аппарата — языка, губ, мягкого неба или  нижней челюсти. Несколько кратковрем. сокращений мышц приводят к непроизв. повторению отд. звуков и слогов (клоническое  заикание), сильное длительное сокращение мышц вызывает задержку речи (тоническое заикание); часто им. место смешанная  форма заикания. Иногда к судорогам  мышц реч. аппарата присоединяются судороги мышц лица и конечностей — возникают  непроизвольные движения.

Выделяют 2осн. типа заикания. 1-возникает у детей с дефектом нерв. с-мы. Причины такого заикания: наследственная предрасположенность, травма при родах, тяжело протекающая беременность матери, частые болезни в первые годы жизни. Внешне ребенок кажется вполне здоровым и умным, только заикается. А при невролог. обследовании у таких детей находят, как правило, признаки повышенного внутричер. давления, изменение рефлексов и повышенную судорожную готовность. 2-возникает у детей с изначально здоровой нерв. с-мой. Заиками они становятся в р-те неврозов, вызванных сильным переутомлением и стрессами. Причины невротичного заикания м.б. самыми разнообр.: испугала неожиданно упавшая со шкафа кошка, перетрудился, заучивая по просьбе род. большое кол-во стихов. При таком типе дефект речи м. усиливаться при эмоц. возбуждении и нервно-психич. напряжении.

Комплексное воздействие  при заикании проводится в след. направлениях: лечеб. укрепление ЦНС (медикаментозное, физиотерапевт. лечение, ЛФК); логопедич. занятия по выработке самостоят., свободной от заикания речи (обычно работа в спец. группах проводится в течение 10 мес. - года), работа воспитателя  тесно связана с работой логопеда, работа с род.; логопедич. ритмика. В  пр-се обу-я и в-я большое вн-е  уделяется р-ю психич. пр-сов и  ф-ций ребенка: внимания, восприятия, памяти, мышления и внутр. речи, участвующих  в р-и интеллекта и личности реб. в целом. Работа напр-ся на р-е всех видов дея-ти ребенка, в т.ч. и речи. Воздействие способствует нормализации взаимоотношения реб. с окр. Преобладает  преимущественная игровая форма  работы.

Система работы с заикающимися ныне проводится по пр-ме, предложенной Мироновой. В основе пр-мы одновременная  работа над речью и изобраз. дея-ть детей. Нормализация дея-ти и ее реч. сопровождение способствуют преодолению  заикания. Работа ведется согласно годовой пр-ме по изобраз. дея-ти, кот. в свою очередь ориентирована  на поквартальное планирование. Логопедическое воздействие, напр. на преодоление заикания и связанных с ним личностных и повед. особ-тей детей, помогает им социально адаптироваться в среде  правильно говорящих сверстников.

52. СИНДРОМ ТУРЕТТА(СТ) - болезнь генерализов. тиков, описан. впервые фр. невропатологом Туреттом, представл-т собой системн. психоневрологич. расстройство, клинич. картина кот. включает в себя разл. рода тики и речев. нарушения. Обычно симптомы СТ появл. в детстве, и наиболее распростр. время их появления - период нач. обучения. Т.о, учитель может быть первым, кто заметит симптомы СТ. Сущ. 4 главн. черты, кот. характеризуют это нарушение: 1) у р-ка с СТ наблюд-ся непроизвольн. множеств. моторные тики (непроизвольн. подергивания головы, плеч или даже всего тела; моргание или вращение глазами; гримасничанье и др.); 2) голосовые (вокальные) тики – непроизв. произнесение звуков, слов и фраз - это сопение, прочищение горла или повторяющ. покашливание, разл. шумы и вскрики, непроизвольн. смех, эхолалию и др.; 3) симптомы приходят и уходят - в какое-то время тики оч. интенсивны, а в др.время кажется, что они у р-ка отсутст-т; 4) симптомы СТ измен-ся с теч. времени - в одном возрасте у р-ка м. проявляться моргания и сопение, а на след. год м. появиться пожимания плечами и щелканье языком.

Сущ. одна исключительно  загадочная черта СТ. Тики непроизвольны, но все же дети способны сдерживать симптомы в теч. секунд или дольше, в зависимости от индивид. особенностей. СТ явл. неврологич. нарушением с некотор. сопутствующими симптомами, кот. влияют на поведение. Часто такие дети явл. главн. нарушителями спокойствия в классе. Лечение детей с СТ явл. сложным, т.к. сущ. проблемы, связ. с воздействием лекарств, обычно используемых для лечения нарушений внимания при симптомах СТ. Некоторые люди с СТ также совершают навязчиво-обязат-е действия, когда что-то не поддающееся контролю заставляет их выполнять некот. ритуалы. Они м. чувствовать, как что-то заставляет их переделывать работу много раз из-за крошечн., едва заметных несовершенств. Некот. дети м. совершать ритуалы, такие, как постукивание по одной руке столько же раз, сколько и по др., или какие-то определ. касания, или подпрыгивания - ритуал перед тем, как войти в комнату. По мере того как дети становятся старше, они м. начать верить, что что-то плохое м.случиться с ними или с кем-то др., если этот ритуал не будет выполнен. В классе этот тип поведения м. иногда создавать трудность для выполнения работы целесообр. способом.

Дети с СТ также имеют  те или иные трудности в обучении. Нарушения зрит.-моторных связей, кот. затрудняют выполнение письм. работы, встреч-ся очень часто. В зависимости от индивид. особенностей р-ка можно наблюдать разл. степень трудностей при обучении.

Типичного ребенка с СТ не сущ. Каждый р-к уникален. У детей с СТ  кривая развития интеллекта соответ-т норме. Некоторые из них худ. одарены, др. – замечат-е спортсмены. Некоторые м.б очаровательны, с прекрасным чувством юмора, др. будут серьезными и прилежными. Р-к с СТ - это уникальная личность с некот. симптомами неврологич. расстройства. Учитель, кот. всегда видит р-ка, а не только симптомы, чрезвычайно важен для успешного развития сбалансированного, позитивного собств. образа у р-ка с СТ.

53. Работа соц. педагога и психолога по оказанию помощи детям с нарушениями речи.   

Работа психолога  и  соц. Педа вкл-т след. Упр-ия: Музыкально-ритмич. движения - одна из форм коррекции нарушений слогов. структуры.Развив.внимание, ориентир-ку в пространстве, координац.движений, чувство ритма, речеслухов. память, помог.выработке правильн. ритма дыхания: чередов. ходьбы на носочках, в полуприседе. Дыхат. Упр.: помогают выработке диафрагмальн.дыхания, увелич-т объем легких, продолжит. и силу выдоха. Напр.: Гусь- Вдох через рот, выдох через рот. На выдохе произнесение звука “Ш-Ш-Ш”. Артикуляц. гимнастика: способств. выработке нужн.артикуляц-х укладов и развив. способн. удерживать, переключать артикуляц.позы.Напр. :“Зайчик”. Поднять только верхнюю губу, обнажая верхние зубы.“Сердитый волк”. Нижнюю губу прикусить верхней губой.“Ежик фыркает”. Вибрация губ.“Лосенок сосет молоко и чмокает”. Упр-я для развит. мелкой моторики.Ученые установили прямую зависимость, существующую между развит. речи ребенка и координацией движений пальцев рук. Напр.: Длинные клювы –Упр. можно выполнять с прищепками. .  Ритмичное сжимание и разжимание прищепок в правой и левой руках.Игры на развитие фонематич. слуха. Фонем.слух - тонкий систематизир. слух, способн. узнавать и различать звуки, составляющ.слово. Без развитого фонематич.слуха невозможно правильн.произнесение звуков.Напр.: узнаешь птицу? -Хлопни в ладоши, когда услышишь правильн.название зимующих птиц:Съегирь снегиль снегирь Воена волона ворона Грухаль клухай. Мимич. Упр-ия: способств. развитию подвижности лицевой мускулатуры; развивают умение выражать эмоц. состояние, используя невербал. средства общения. Напр.: в Афр. Обезьянки - кривляки. Сердитый тигр. Испуг.тушканчик. Оркестр шумовых инструментов: вкл. в работу слуховой, зрит., кинестетич. анализаторы, развив. чувство ритма, мелкую моторику рук.Для поддержания интереса к исполнению музыкал. произведений используют разнообр. оркестры дет-их инструментов :Оркестр “Шуршалочки” (листочки из гофрированной бумаги, “салютики” из нарез.полосок целлофана, коробочки от киндер - сюрпризов)Игры с элементами арттерапии Игра: “Зимние забавы” Под музыку дети произвольно двигаются, изображая одну из зимних забав, а когда услышат остановку в музыке – замирают.Коммуникат.игры .Игра: “Бинго” Дети парами идут по кругу и поют:Наш лохмат.серый пёсик у окна сидит, Наш лохмат. серый пёсик из окна глядит, Б – И – Н – Г – О, Б – И – Н – Г – О, Б – И – Н – Г – О, Бинго звать его.Говорят:Б – пожим.др.др. руку, мен-ся парами по кругуИ – пожим.друг другу руку и обнимаются и др. действия Советы психолога родителям:1. Не старайтесь ускорить ход естеств. Реч. Развит.реб-ка. Не перегруж. его речев. занятиями. Игры, упр., речев. мат-л должны соответ. возрасту.2. При общен. с реб.следите за св.речью. Говорите с ним, не торопясь. Звуки и слова произносите четко и ясно, непонят. Слова непременно объясните.3. Не подделывайтесь под дет.речь, не злоупотребл.уменьшит.-ласкат. Суффиксами.4. Своевр.устраняйте недост. речи реб-а, стремясь указать неточности и ошибки, встречающ.в его речи, ни в коем случае не смейтесь , лучше тактично поправить слово. 5. Не оставл. без ответа вопр.реб-ка.

54. Психическое развитие ребенка с детским церебральным параличом.

У большинства детей с  ДЦП наблюдается специфич.задержка психич.развития (70%). Норма наблюдается  в 10% случаев, умств.отсталость - в 20%.Такие  дети ранимы, впечатлительны, имеют  эмоц.-поведенческие и личностн.расстройства. Отмечается сильная привязанность  к родителям или людям их заменяющим.Отклонения психич. развития в большинстве случаев  обусловлены недостаточностью практич.деят-сти (в частности, игровой) и социокультурн. опыта детей с ДЦП, а также  невозможностью осуществлять в большинстве  случаев продуктивную коммуникацию с окруж. людьми. Более половины детей  имеют дизартрические расстройства речи. Большинство детей, страдающих указанным отклонением в развитии, пассивны, нерешительны, пугливы. Они  боятся темноты, пустой комнаты, закрытой двери. У некот.склонность к упрямству, быстрой смене впечатлений. Дети болезненно реагируют на повышение  голоса, тона говорящего, на настроение окружающих. У большинства детей  с ДЦП отмечается сниженная работоспособность, быстрая истощаемость всех психич. процессов, трудности в сосредоточении и переключении внимания, малый объем  памяти. Нек. дети излишне беспокоятся  о св.здоровье и здоровье близких, без конца говорят об этом. Сон  у большинства таких детей  расстроен. Они долго засыпают, часто  просыпаются, плачут и кричат во сне. У них встречаются нарушения  в работе внутр. органов, которые  проявл. в расстройствах аппетита, рвотах, неутолимой жажде, энурезах.

55 .Сочетание умственной  отсталости и детского церебрального  паралича.

Отличит.чертой мышления детей, имеющих сочетание  ДЦП и умств.отсталости, может  быть некритичность, невозможность  самостоятельно оценить свою работу. Они могут не замечать своих ошибок.У  таких детей позже, чем у их норм.сверстников, формируется произв.запоминание, при этом преимущество преднамеренного  запоминания выражено не так ярко, как у школьников с норм. интеллектом. Слабость памяти может проявляется  в трудностях не столько получения  и сохранения инфо., сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие  от детей с нормальным интеллектом. Необходимо указать и на такую  особенность памяти, как эпизодическая  забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. могут отмечаться недостатки в развитии речев. Деят-сти, физиологической  основой которой явл. нарушение  взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все  стороны речи: фонетич., лексич., грамматич.. Вероятнее всего, что для детей  имеющих сочетание ДЦП и умственной отсталости эти нарушения будут  также характерны. Могут отмечаются трудности звукобуквенного анализа  и синтеза, восприятия и понимания  речи. В рез-те наблюд. Различн. виды расстройства письма, трудности овладения  техникой чтения, снижена потребность  в речев. общении. Умственная отсталость может проявляется не только в  несформированности познават. Деят-сти, но и в нарушении эмоц.-волевой  сферы, кот. имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвит.эмоций, нет  оттенков переживаний. Характерн.чертой явл.неустойчивость эмоций. Состояние  радости без особых причин сменяется  печалью, смех - слезами и т. п. Переживания  их неглубокие, поверхностные. У нек.детей  эмоц. реакции не адекватны источнику, проявляющиеся то в повышенной эмоц.возбудимости, то в выраженном эмоц. спаде (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия). Необходимо учитывать  и состояние волевой сферы. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличит. качества их волевых процессов.  умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий  волевых усилий. Их деятельности характерна повышенная утомляемость и трудность  сосредоточения на задании. Именно поэтому  в их деят-сти часто наблюд.подражание и импульсивные поступки.