Развитие мотивационной готовности к школе в старшем дошкольном возрасте

     Однако  желание пойти в школу и  желание учиться существенно  отличаются друг от друга. Ребенок может  хотеть в школу потому, что все  его сверстники туда пойдут, потому, что слышал дома, что попасть в эту гимназию очень важно и почетно, наконец, потому что в школе он получит новый красивый ранец, пенал и другие подарки. Кроме того, все новое привлекает детей, а в школе практически все – и классы, и учительница, и систематические занятия являются новыми. Это еще не значит, что дети осознали важность учебы и готовы прилежно трудиться. Просто они поняли, что статусное место школьника гораздо важнее и почетнее, чем дошкольника, который ходит в детский сад или сидит дома с мамой. Дети видят, что взрослые могут прервать их самую интересную игру, но не мешают старшим братьям или сестрам, когда те засиживаются за уроками. Поэтому ребенок и стремится в школу, так как он хочет быть взрослым, иметь определенные права, например, на ранец или тетрадки, а также закрепленные за ним обязанности, например, рано вставать, готовить уроки (которые и обеспечивают ему новое статусное место и привилегии в семье). Пусть он еще полностью не осознает, что, для того чтобы приготовить урок, ему придется пожертвовать, например, игрой или прогулкой, но в принципе он знает и принимает тот факт, что уроки нужно делать. Именно это стремление стать школьником, выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности и составляют «внутреннюю позицию школьника». В сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, а это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

1.4. Развитие мотивационной сферы ребенка старшего дошкольного возраста

     Е.П. Ильин в своих исследованиях  мотивации отмечает, что уже с 4-х лет у многих детей дошкольного возраста начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок начинает «планировать смысл своей деятельности» [25, с. 189].

     Уже в 4 года появляется соподчиненность  потребностей и желаний, которые  приобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки. У  одних детей – престижные (эгоистические), у других – альтруистические, у третьих – на достижение успеха. Правда, у некоторых детей как отмечает Ильин, даже к 7 годам доминирующие мотиваторы не появляются. [25, с. 190]. Однако разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость.

     Вследствие  всего вышеперечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.

     Дети  среднего и старшего дошкольного  возраста в процессе игры со сверстниками учатся подчинять свое поведение  определенным правилам, часто вступающим в противоречие с их желаниями. Как отмечал Л.С. Выгодский, в игре ребенок учится действовать в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние мотивы, а не на мотивы и побуждения, идущие от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющим форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.

     В старшем дошкольном возрасте ребенок  начинает сдерживаться не только в  присутствии взрослых, но уже при  воображаемом контроле других. В последующем  начинается усвоение этических норм, происходит контролируемое подавление внутренних побуждений. Этот переход хорошо описал Д.Б. Эльконин. Он писал, что младший дошкольник не владеет желаниями – они владеют им. Старший дошкольник во многих случаях уже может побороть свои желания [59, с. 71].

     Если  у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в предшкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессе принятия решения. Это связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у ребенка отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в несложных ситуациях.

     Ради  достижения желаемой цели старшие дошкольники  могут выполнять неинтересную для  них работу: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили посмотреть кинофильм, поиграть и т.п.). Это говорит о том, что появляются мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо») [55, с. 7].

     К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил поведения постоянно, а не от случая к случаю. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в сопереживании [29, с. 64]. Однако осознаваемость мотива остается все еще слабой.

      Для психологической готовности к школе  оказывается гораздо более важным не то, умеет ли ребенок читать, а насколько адекватно он оценивает сформированность этого навыка. Ведь если ребенок нетвердо знает буквы, но говорит, что умеет читать, то и потребности учиться читать у него не возникнет. Если же ребенок говорит: «Я хорошо считаю только в пределах десятка», то это значит, что он не только умеет считать, но и адекватно оценивает свои знания, видит их ограниченность, а значит, у него может возникнуть желание и потребность изучать математику.

     В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим. К тому же это явление подкрепляется взрослыми: «Ты еще маленькая, вырастешь – поймешь», «Ты неправ!». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и с неумением дошкольников анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и эти причины.

     Поэтому на данном этапе возрастного развития имеется много невербализованных и непонятых мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами стоят потребности в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей, в общении.

     В старшем школьном возрасте у детей  появляются новые мотивы: избегания неудачи, достижения успеха, соревнования, соперничества. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием ситуаций успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех – уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат. Если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры (5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры тех, с кем интересно играть), то 5-7-летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т.е. от выигрыша [16, с. 39].

     В связи с этим, как отмечает В. П. Валькова, в 5-7 лет дети более дифференцирование подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение играть в группе, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры. В связи с этим Е.Ф. Рыбалко [51, с. 71] считает, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников.

     Наиболее  сильным стимулятором для дошкольника  является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми – это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо действует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому существует достаточно аргументированная точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются. А ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких негативных личностных качеств, как необязательность и беспечность.

     Но  самым слабым внешним воздействием на решения ребенка обладает прямое запрещение каких-то его действий, не усиленное другими дополнительными мотиваторами (хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на этот вид воздействия) [25, с. 187].

     Зарождение  мотивов учения. Мотивация учения – сложная сфера поведения, зависящая от многих факторов. Она характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а, прежде всего, усложнением структуры всей мотивационной сферы личности. В познавательных мотивах, как уже указывалось выше, выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат (они проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности), и теоретико-познавательные, направленные на способы получения знаний.

     В отечественной психологии существуют разные подходы к изучению проблемы. Так, Д.Н. Узнадзе считал, что основным мотивом учебной деятельности является потребность в функционировании интеллектуальных сил ребенка. Поэтому критерии готовности к школьному обучению он определял уровнем развития познавательных потребностей [56, с. 74].

     Другие  психологи (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин) подчеркивают значение социальных мотивов  учения, которые позволяют вскрыть  некоторую последовательность в формировании позиции школьника и определяют его личностную готовность к школьному обучению.

      Варианты  доминирования различных  мотивов учения старшего дошкольника. Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем последовательно различные случаи доминирования социального или познавательного мотивов.

     Доминирование социальных мотивов  учения

     Как уже было сказано выше, к социальным мотивам учения относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию, а также с потребностью в общении с взрослым на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение людей.

     В работе М.И. Лисиной [33, с. 49]. (1986) выделяются четыре формы общения ребенка с взрослым:

• ситуативно-личностная;
• ситуативно-деловая;
• внеситуативно-познавательная;
• внеситуативно-личностная.

     Первая, ситуативно-личностная, характеризуется  непосредственным эмоциональным общением ребенка с взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством с взрослым в игре, при освоении манипуляций с различными предметами и т.д. Взрослый выступает здесь для ребенка как участник совместной деятельности. Эта форма общения в основном характерна для детей до 4 лет.

     Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми  познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе  развития общения взрослый становится для ребенка источником новых  знаний, не всегда конкретных и ситуативных. Эта форма общения преобладает в возрасте 4-6 лет.

     По  мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не в  мире вещей. Человеческие отношения, нормы  поведения становятся важным моментом в общении ребенка с взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно формирующаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок с взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек... В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости оттого, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому – строить свое поведение в общении с ними» [23, с. 31].

     В случае преобладания социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, и потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик (то есть, как он должен исполнять роль ученика). Информацию же о том, успешно ли он справляется с этой ролью, то есть смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания.

     Фактически  первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью  ориентирован на похвалу и одобрение учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

     Такая структура мотивационной сферы  позволит ученику успешно справляться с новыми обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не потребуется подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать на него мотивирующее воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем престижной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.