Развитие мотивационной готовности к школе в старшем дошкольном возрасте

Тема  диплома: Развитие мотивационной  готовности к школе  в старшем дошкольном возрасте.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА…………………………………………………………….5

1.1. Проблема  мотивационной готовности к школе  старших

дошкольников  в современной психолого-педагогической литературе…………………………………………………………………….5

1.2. Особенности  психического развития детей в старшем

дошкольном возрасте………………………………………………………...10

1.3. Анализ понятия мотивационной готовности к школе………………...15

1.4. Развитие  мотивационной сферы ребенка старшего

дошкольного возраста………………………………………………………..18

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ

ГОТОВНОСТИ К  ШКОЛЕ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА……………..27

2.1. Характеристика базы исследования……………………………………27

2.2. Исследование мотивационной готовности к школе старших

дошкольников………………………………………………………………..28

2.3. Психологическая программа развития мотивационной

готовности к  школе старших дошкольников……………………………...36

2.4. Анализ результатов  эксперимента…………………………………….39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….......50 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………...53 

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………...58 

ВВЕДЕНИЕ

 

     Актуальность. Проблема психологической готовности ребенка к школе очень актуальна в настоящее время. Снижение возраста начала обучения в школе до 6 лет в 80-е гг. XX в. привело к тому, что многие дети, поступавшие в школу, оказались к ней психологически не готовы, что проявилось в проблемах, связанных с обучением шестилетних детей. Более того: по данным наблюдений даже не все 7-летние дети оказываются готовыми к школьному обучению. А ведь именно не готовые к школе дети чаще всего выпадают из общей работы класса и нередко становятся отстающими. Наиболее же важным в проблеме психологической готовности старшего дошкольника к школе является мотивационный план готовности.

     Практический  опыт психологического обследования детей  показывает, что они далеко не всегда всесторонне подготовлены к безболезненному  и успешному вхождению в учебную деятельность в школе; поэтому часто приходится сталкиваться с разочарованиями и нереализованными желаниями. Безусловно, причин тому может быть много. Одной из них, нам видится отсутствие или несвоевременная психологическая помощь, которая основывается на выявлении и формировании мотивации к обучению.

     Цель  работы – изучение уровня мотивационной готовности старшего дошкольника к обучению в школе и разработка развивающей программы для детей с низким уровнем готовности.

     Задачи  исследования:

• изучение и анализ литературы по теме.
• подбор методик и диагностика мотивационной готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе.
• разработка программы развития мотивационной готовности старшего дошкольника к школе.
• оценка эффективности разработанной программы.

     Объект: мотивационная готовность к школе старших дошкольников.

     Предмет: процесс развития мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

     Гипотеза: Уровень мотивационной готовности к школе у старших дошкольников будет повышаться при применении игровых методов в процессе развивающих занятий-уроков.

     Теоретической базой дипломной работы являются: положения теории деятельности (А. Н. Леонтьев) о сущности мотивационного звена; положения классической и современной психологии мотивации достижения (Г.А. Мюррей, Дж. Аткинсон и Д. Мак-Клеланд, Х. Хекхаузен, Е.П. Ильин, Д.А. Леонтьев, Т.О. Гордеева); теории готовности ребенка к школе Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной, Т.А. Нежновой, Н.И. Гуткиной и др.

     Практическая  база: старшие дошкольники, посещающие детский сад «Белочка» п.Улькан.

     Практическая  значимость. Результаты исследования могут быть полезны педагогам-психологам, воспитателям детских дошкольных учреждений и учителям начальной школы при разработке диагностических комплексов и программ развития для старших дошкольников.

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

     1.1. Проблема развития мотивационной готовности к школе старших дошкольников в современной психолого-педагогической литературе.

 

     Успешное  решение задач всестороннего  развития личности ребенка, повышение  эффективности обучения, сохранение физического и психологического здоровья ребенка, в конечном итоге  – гражданское и профессиональное становление его во многом определяется тем, насколько учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

     В современной психологии, к сожалению, до сих пор не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости», не говоря уже о зазвучавшем в полную силу лишь в последние десятилетия термине «мотивационная готовность» [15, с. 26].

     А. Анастази толкует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [1, с. 123].

     И. Шванцара определяет школьную зрелость более широко, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, эмоциональный и социальный компоненты [58, с. 51].

     Л.И. Божович еще в 60-е гг. указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности, познавательных интересов и к социальной позиции школьника [4, с. 25].

     Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [22, с. 241].

      Мотивация учения – сложная сфера поведения, зависящая от многих факторов. Она характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а прежде всего – усложнением структуры всей мотивационной сферы личности. В познавательных мотивах выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат (они проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности),  и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.

      Другие  психологи (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин) подчеркивают значение социальных мотивов  учения, которые позволяют вскрыть  некоторую последовательность в  формировании позиции школьника  и определяют его личностную готовность к школьному обучению.

      По  мнению  многих ведущих отечественных  психологов  (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением  мотивационной сферы личности, с  появлением общественно-ценных мотивов  и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л. Рубинштейна, есть тот «строительный» материал,  из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности в конечном счете определяется ее мотивами.

     На  сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – многокомплексное образование. В структуре психологической готовности принято выделять (по данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского, Е.А. Пашко и др.) следующие компоненты:

• личностная готовность;
• интеллектуальная готовность ребенка к школе (которая предполагает дифференцированное восприятие; аналитическое мышление; рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций);
• социально-психологическая готовность к школьному обучению;
• физическая готовность;
• речевая готовность;
• эмоционально-волевая готовность.

     Многие  из упоминаемых ранее исследователей (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Н.И. Гуткина и др.) различные аспекты, касающиеся развития психических процессов, в том числе мотивационную готовность, объединяют термином психологическая готовность, в отличие от нравственной и физической.

      В отечественной психологии существуют разные подходы к изучению проблемы. Так, Д.Н. Узнадзе считал, что основным мотивом учебной деятельности является потребность в функционировании интеллектуальных сил ребенка. Поэтому критерии готовности к школьному обучению он определял уровнем развития познавательных потребностей.

     О значении мотивационной сферы в дошкольный период говорили многие ведущие советские исследователи. По мнению многих отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л. Рубинштейна, это есть тот «строительный» материал, из которого складывается характер.

     Уже в теоретических работах Л.И. Божович, посвященных проблемам готовности ребенка к школе, основной упор в формировании личности ребенка делался на значение мотивационной сферы. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план готовности. Исследователем выделялось две группы мотивов учения:

     1) широкие социальные мотивы учения, мотивы, связанные «с потребностями  ребенка в общении с другими  людьми, в их оценке и одобрении,  с желаниями ученика занять  определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

     2) мотивы, связанные непосредственным  образом с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [5, с. 54].

     Сплав этих двух мотивов способствует возникновению  нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [6, с. 114]. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать критерием готовности к школьному обучению.

     Однако, ряд ученых относится к термину  «готовность к школе» с долей негативизма. Так, например, Гл. Доман на практике показал, как фронтальное и систематическое обучение позволяет восстановить и нормализовать работу мозга, развить интеллект дефективного ребенка так, что он может значительно обогнать своих здоровых сверстников [18, с. 94]. И потому он задает обоснованный, с его точки зрения, вопрос: о каких нормах готовности к обучению может идти речь, когда само обучение основам наук выступает как необходимый момент реабилитационной работы с детьми, признанными неизлечимо дефективными из-за полученных при рождении обширных травм головного мозга?

     Из  сказанного следует вывод, который классики структурной психологии сделали еще в начале века. Ребенок всегда, с самого рождения готов учиться, учиться, даже когда мы специально его обучением не занимаемся [57, с. 114].

     Аналогичной точки зрения придерживаются и некоторые  современные российские ученые. Так, например, известный специалист в исследуемой области, Л.А. Ясюкова, утверждает, что современная школа может обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то, что обучаться способны все дети. Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются настолько жесткими, а сама школа, несмотря на все эксперименты и реформы, настолько консервативной и косной системой, что детям приходится приспосабливаться к ней путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе школьных отношений и методике преподавания [60, с. 6].