Развитие дошкольников по средствам изобразительной деятельности

     Задания на составление предложений с  многозначными словами и словами  синонимического ряда показывают, насколько  у детей сформировано умение употреблять слова.

     Составление предложений - это операция синтеза  слов, взятых из памяти. Механизмы отбора конкретных слов - сложный и еще недостаточно изученный процесс. По мнению Н.И. Жинкина, существует два вида словесных связей: переменные - образуемые в процессе речи и постоянные - записанные в памяти языка. При конструировании высказывания происходит отбор слов, который определяет два класса признаков: собственно грамматические и семантические.

     В строении лексической системы языка  важную роль играют ассоциации, поскольку они отражают некоторые существенные связи между объектами и явлениями реального мира. Вместе с тем слова являются единицами языка и между ними существуют собственно языковые связи, они объединяются в определенные "лексико-семантические группы". Внутри этих групп слова могут находиться в различных отношениях и семантическая структура слова включает его в систему тем, тема может включать бесчисленное количество слов, дробясь на подтемы и группы. Близость значений между словами внутри одной тематической группы различна. Поэтому в методике словарной работы особое внимание следует уделять принципу лексико-семантического объединения слов и лексической сочетаемости.

     Слова, которые даются детям в разных видах деятельности, нужно не просто механически добавлять к уже известным, а помещать в определенную, ранее сложившуюся в сознании систему. Это способствует упорядочению словарного запаса детей.

     Проведенные исследования в дошкольной педагогике показали, что, уже начиная с младшего возраста, следует формировать способность отбора слов для построения связного высказывания. Далее для формирования умения точного словоупотребления необходимо развивать умение семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания. Такое развитие способствует также и совершенствованию связной речи, как в отношении ее качеств, так и в отношении ее образности, выразительности.

     А.А. Смага в своем исследовании отметила, что работа над словом, направленная не только на расширение словаря, но и на формирование умений задумываться над смыслом слова и сознательно использовать лексические средства в самостоятельном высказывании, является фундаментом, на котором строится дальнейшее усвоение языка и развитие культуры речи. Работа над осознанием детьми смысловой стороны слова обеспечивает семантическую точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов в соответствии с контекстом, речевой ситуацией, а также содействует развитию умений свободно выбирать языковые средства.

Слова нужно вводить в языковую систему с учетом следующих особенностей: непосредственная связь слова с предметным миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, изменение лексического значения слова в зависимости от контекста, ассоциации, связанные со еловом. Она изучала особенности понимания смысловой стороны слова и сделала вывод, что у детей дошкольного возраста даже без специального обучения существует элементарное осознание смысловой стороны слова, но, тем не менее, обосновала необходимость специальной работы над пониманием значения слова, так как детям свойственно обращение внимания на несущественные признаки и на факты, связанные с личным опытом. Также она отмечала, что правильный семантический отбор слов при построении связного высказывания возможно сформировать с помощью ассоциативного метода, который выявляет наличие синонимов, антонимов, многозначных слов в словаре детей и раскрывает смысловые отношения между ними.

    В исследовании Л.А. Колуновой особое внимание уделяется формированию элементарного осознания смысловых оттенков слов в старшем дошкольном возрасте. Она отмечала, что дети могут объяснить значение слов, лексическое значение которых зависит от приставок, суффиксов и изменяется в соответствии с контекстом. Понимание и точное употребление слов, словосочетаний в прямом и переносном смысле помогает детям переносить усвоенные способы действий на новое содержание и свободно оперировать грамматическими формами и лексикой в любом самостоятельном высказывании. Была разработана методика работы, включающая три серии заданий, цель которых состояла в формировании ориентировки в смысловых оттенках слов. Задания первой серии способствовали пониманию значений одноко-ренных слов разных частей речи, слов синонимических рядов, словосочетаний с переносным смыслом. Задания второй серии направлены на формирование ориентировки в смысловых оттенках слов в словосочетаниях и предложениях. Третья серия была направлена на использование оценочной лексики при составлении самостоятельного связного высказывания. Вся работа была организована в форме непродолжительных речевых игр и упражнений, обращалось внимание на формирование навыков контроля за своей и чужой

речью.

     В результате анализа методической и  научной литературы мы выделили ряд позиций, по которым можно оценивать сформированность лексических умений. К таким критериям мы отнесли:

1. Адекватное и произвольное использование бытовой лексики (слова, обо 
   значающие предметы ближайшего окружения, материалы, из которых они 
   изготовлены, название профессий, трудовых действий и соответствующих 
   инструментов и атрибутов).
2. Соотношение в словарном запасе слов разных частей речи и их правиль 
   ное использование (существительные, прилагательные, глаголы, наречия,

местоимения).

3. Знание и правильное использование слов, обозначающих предметы и яв 
   ления природы.
4. Понимание и использование слов с обобщающим значением.
5. Социальная лексика (речевой этикет, культура поведения и т.п.).

6. Сформированность   эмоционально-оценочной   лексики   (слова,   обозна 
чающие эмоциональные ощущения и состояния, оценка людей и т.п.).

7. Понимание и произвольное использование языковых явлений антонимии, 
   синонимии и полисемии.
8. Понимание и произвольное использование выражений и слов с перенос 
   ным значением (фразеологические обороты).
9. Толкование значений слов - объяснение смысла отдельных слов и оборо 
   тов.

     В приложении наряду с текстами диагностик речевого развития мы предлагаем уровневые критерии оценки сформированное™ лексических умений по описанным выше позициям.

     Все проанализированные исследования позволили  нам разработать дидактическую модель развития лексических возможностей детей дошкольного возраста, фундаментом которой стали основные положения, изложенные в данном параграфе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Вслед за Л.С.Выготским А.Р.Лурия рассматривает  «построение речевого сообщения как «переход от мысли к слову», состоящий из этапов: мотив – мысль – внутренняя речь – превращение внутренних смыслов в систему внешних развернутых значений – внешняя речь.» [16, с.93] Одновременно процесс понимания высказывания предполагает обратный процесс от анализа синтаксических структур и лексических значений к их свертыванию во внутренней речи и пониманию замысла и мотивов собеседника. Процесс порождения или, как говорит А.Р. Лурия, «формирование» речевого высказывания представляется им в виде следующих этапов. В начале процесса находится мотив. Следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании. Другим термином для обозначения этой схемы у А.Р. Лурия является «замысел». Далее в действие вступает «внутренняя речь», имеющая решающее значение для «перекодировки замысла в развернутую речь и для создания порождающей схемы развернутого речевого высказывания»[16, с.62] Она имеет свернутый, сокращенный характер и в то же время является предикативной.

      А.Р. Лурия более подробно развернул  некоторые из этих положений. Он подчеркивал, что «внутренняя речь является …механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений»[17, с.10] Он еще более четко подчеркнул, что «каждая речь, являющая средством общения, является на столько комплексом лексических единиц (слов), сколько системой синтагм (целых высказываний)».[17, с. 37] В целом путь от мысли к речи «1) начинается с мотива и общего замысла (который с самого начала известен субъекту в самых общих чертах), 2) проходит через стадию внутренней речи, которая опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями, 3) приводит к формированию глубинно-синтаксичсеской структуры, а затем 4) развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру».[16, с. 38]

      Слова многозначны, т.е. одно и тоже слово  может иметь несколько смыслов. Более того, А.Р.Лурия считал, что «для большинства существительных, глаголов и прилагательных многозначность (полисемия) – это скорее правило, чем исключение.

      Человек понимает смысл нового для него слова  из контекста – жизненного или  книжного. Лурия подчеркивает, какую важную роль в повседневном опыте ребенка играет имя предмета. Все объекты и ситуации, выделенные ребенком из окружения, раньше или позже неизбежно обретают имя.

      Развитие  познавательной деятельности ребенка  зависит от того, насколько успешно  ребенок использует слова в качестве знаков, обобщающих и замещающих единичные реальные объекты. Взрослея, ребенок постепенно овладевает и обобщающими словами, создавая свою «наивную» категоризацию окружающего мира.

      «Когда ребенок определяет смысл какого-либо слова через его принадлежность к более широкой категории, он, по существу, совершает несколько сложных операций:

1. выделяет интересующий его объект из множества других – идентифицирует его как отдельную сущность;

2.   сравнивает этот объект с другими и выделяет для себя нечто главное в нем – сходство с другими и отличие от других.»[16, с.132]

      Вслед за А.Р. Лурия, опираясь на предложенную Н.А. Бернштейном схему неврологических  уровней, А.Н. Леонтьев разработал концепцию  различных ступеней или уровней  осознаваемости. По его мнению, следует различать содержание, актуально осознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании. Для того, чтобы «оказываться сознанным», т.е. сознательно контролироваться, данное содержание, в отличие от актуального сознаваемого, не должно непременно занимать в деятельности структурное место цели. Содержание, которое сознательно контролируемое – это сознательные операции.

      Сознательной  операцией называют только такой  способ действия, который сформировался  путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного  действия. Но существуют операции, возникшие путем практического «прилаживания» действия к предметным условиям, или путем простейшего подражания.

      Операции  последнего рода, как и те условия, которым они отвечают, и являются содержанием, неспособным без специального усилия сознательно контролироваться. Это содержание может превратиться в содержание, способное «оказаться сознанным», т.е. сознательно контролируемым, только в том случае, если оно станет прежде предметом специального действия и будет сознано актуально. «Так, например, ребенок обучается речевым операциям типа склонения, спряжения или согласования в процессе «прилаживания» или подражания. Чтобы они, эти операции, могли контролироваться сознанием, они должны стать предметом целенаправленного действия. В противном случае они будут продолжать существовать у него лишь в форме так называемого «чувства языка». Поэтому ребенка и нужно учить грамматике – учит тому, чем он практически уже владеет.»[23, с.156]

      Если  сознательные операции являются результатом  последующей передачи процесса, первоначально построенного на высшем уровне,  не нижележащие уровни, то операции второго рода сразу строятся на этих нижележащих исполнительных уровнях. Имеются ввиду как раз неврологические уровни построения психофизиологических процессов у Н.А.Бернштейна.

     Леонтьев  А.А. стоял у истоков психолингвистики в России. Он дал одновременно два  разных определения психолингвистики. Первое обобщало понимание психолингвистики другими учеными: «психолингвистика  – это  наука, предметом которой являются отношения между системой языка и языковой способностью»[13, с.106] Второе определение «предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования». [14, с.110]

      Целью психолингвистики является рассмотрение особенностей работы этих механизмов (механизмов порождения и восприятия речи) в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности. Таким образом, «А.Н. Леонтьев различает три уровня осознаваемости: актуальное сознавание, сознательный контроль и неосознанность (бессознательность). При этом операции, являющиеся по происхождению бессознательными, могут в дальнейшем (обязательно через ступень актуального сознавания) подвергается сознательному контролю.»[23, с.177]