Развитие дошкольников по средствам изобразительной деятельности

     Речь  – это субъективный феномен, психологический развернутый процесс, вид психической деятельности, тип вербального поведения, использующего язык в качестве своего орудия. Речевая деятельность сама по себе материальна. Такую трактовку, исходящую их материалистической предпосылки объяснения психических процессов предлагал Л.С. Выготский и она была развита его школой. Он утверждал, что формирование речи и мышления происходит в процессе развития сознания ребенка по средствам практической деятельности.

     Основными составляющими содержания речи являются значение слова и его смысл. Значение слова с психологической стороны есть не что иное, как обобщение, или понятие. Значение слова непостоянно, оно изменяется в ходе развития ребенка. Смысл слова  представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Смысл слова оказывается всегда динамическим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости. Значение есть только одна из зон того сложного смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона, наиболее устойчивая, унифицированная и точная.

     По  мнению Выготского, значение слова является единицей, которая отражает в наипростейшем виде единство мышления и речи. Он утверждал: «Значение слова представляет собой далее неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления». [3, с.74]

     Значение  слова с психологической стороны  есть ни что иное, как обобщение, или понятие. Любое обобщение, всякое образование понятия является актом  мысли. Таким образом, значение слова  рассматривается  Выготским как феномен мышления.

     Выготский с помощью своих исследований  установил три основные особенности, внутренне связанные между собой  и образующие своеобразие смысловой  стороны внутренней речи: смысл слова преобладает над его значением во внутренней речи; смысл слова представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову; смысл слова всегда динамичен, текуч и является сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости. Значение это только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи и эта зона наиболее устойчивая и точная. Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Значение же неподвижно и неизменно при всех изменениях смысла слова в различном контексте.

     Как уже было отмечено выше, на любом  этапе порождения речевого высказывания необходим достаточный уровень развития понимания значения слов, без которого речевая деятельность невозможна.

    Л.С. Выготский отмечал, что на отдельных  этапах развития речи значения слов изменяются: «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной отнесенности, но они не совпадают в своем значении, то есть совпадает номинативная функция, но  способ, с помощью которого ребенок и взрослый приходят к этому называнию, та операция, с помощью которой они мыслят данный предмет, и эквивалентное этой операции значение слова - существенно различны». Л.С. Выготский рассматривал образование понятия как функцию социально-культурного развития ребенка.

      Дошкольный возраст является сенситивным периодом для формирования речи, именно в этот период психика ребенка восприимчива к усвоению языка и  развитию речевых функций.

     Из  всего многообразия речевых функций наиболее полно развиваются номинативная и коммуникативная, являющаяся основной функцией. Понимание языка как деятельности дает основание рассматривать речевое развитие в рамках теории деятельности.

     А.А. Леонтьев утверждал: «Чтобы полноценно общаться, человек должен располагать целым рядом умений. Он должен, во – первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения… во – вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения… в – третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания… в – четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое – либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов – оно будет неэффективным».

      Таким образом, А.А. Леонтьев различает три уровня осознаваемости: «актуальное сознавание, сознательный контроль и неосознанность (бессознательность). При этом операции, являющиеся по происхождению бессознательными, могут в дальнейшем (обязательно через ступень актуального сознавания) подвергается сознательному контролю.»[23, с.177]

      В настоящее время накоплено много фактических данных, раскрывающих становление и развитие языковой способности у детей. Эти факты собранные вместе, ярко показывают, что все компоненты языковой способности развиваются из первичного общего исходного ядра - зародыша. И; фактов следует, что языковая способность не складывается из суммы независимо развивающихся компонентов, но что, наоборот, компоненты лишь постепенно выделяются из первичных слитных интегральных и грубоглобальных примитивных образований.

      По  определению, данному А.А. Леонтьевым, языковая способность -это психофизиологический механизм, обеспечивающий овладение и владение языком. Можно так определить языковую способность - это некая функциональная система, являющаяся следствием отражения и генерализации элементов системы родного языка, функционирующая по определенным правилам. Таким образом, языковая способность - это некоторая функциональная система элементов и правил их выбора. В этой системе есть ряд компонентов - фонетический, грамматический и семантический.

      В лингвистической модели Н.Хомского языковая способность рас 
сматривается в двух аспектах речевой деятельности: языковая способность 
как потенциальное знание языка (linguistic competence) и соотношение язы 
ковой способности с конкретными высказываниями (linguistic performance). 
Таким образом, в процессе формирования печяилй 

собности, и процессы, происходящие в условиях ее применения в речевой

деятельности.

    Эта лингвистическая модель Н.Хомского была использована как основа для психолингвистической модели речевой способности, где выделены следующие уровни: единицы словаря; класс единиц словаря; правила распространения; правила трансформации.

     Некоторые исследователи полагают, что центральное  место в структуре такой способности занимает семантический компонент, представленный, в частности, подсистемой правил выбора адекватного значения. Эти правила не тождественны правилам, составляющим грамматический компонент. Выбор содержательных компонентов является необходимым этапом порождения речевого высказывания и правила, по которым этот этап реализуется, по мнению A.M. Шахнаровича, различны по сложности у взрослых носителей языка и у детей.

     Существует  представление о языковой способности человека как способности переносить условно-рефлекторную реакцию (при предварительной выработке ее на тестовое слово) на всю систему слов, семантически связанных с тестовым словом. Здесь семантический компонент выносится на первое место. Данная мысль была экспериментально подтверждена в целом ряде исследований, которые продемонстрировали, что ряд объективных показателей (ориентировочные рефлексы, изменение слюнной реакции, свертывание крови) идентифицируют степень семантической близости между тестовым словом и словами, семантически связанными с ним.В исследованиях О.С. Виноградовой и А.Р.Лурия, основанных на регистрации реакций кровеносных сосудов, было показано, что при выработке соответствующего условного рефлекса на исходное ключевое слово через подачу электрического тока, вызывающего оборонительную реакцию крове ходимость выделения в методике словарной работы в дошкольном учреждении специального раздела, который включает систематическое, связанное с решением основных задач развития речи ознакомление детей с многозначными словами, семантическими отношениями между ними, развитие семантической точности использования в речи языковых явлений.

     Известно, что у детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита. Дети достаточно хорошо разграничивают смысловые и несмысловые единицы.

     Многие  исследования базируются на теоретическом положении Ф.А. Сохина о роли осознания языковых явлений в овладении родным языком. "В дошкольном детстве практическое владение родным языком достигает высокого уровня. Вместе с тем вполне правомерно и необходимо предусматривать специальную работу по развитию речи. Должен быть поставлен вопрос не только о речевом, но и его лингвистическом развитии, понимая под ним осознание явлений языка и речи". Такой подход обеспечивает раскрытие достаточно сложных явлений языковой действительности, а именно семантических связей и отношений в области лексики. "Сознательное, произвольное оперирование с языком, его элементами и их закономерными связями не является чисто теоретическим отношением к языковым явлениям, самостоятельной, изолированной способностью, но играет важную роль в практическом речевом развитии - в развитии и совершенствовании коммуникативных форм и функций, служит в конечном итоге повышению уровня общей речевой культуры".

     С.Н. Карпова, И.Н. Колобова в своей работе отмечают, что для успешного обучения ребенка в школе необходимо, чтобы он своевременно перешел на "теоретические" позиции относительно языковой действительности; чтобы система родного языка, его элементы выступали как объект его сознательной деятельности. Осознание языковых явлений обеспечивает возможность перевода речевых умений и навыков в произвольный план, благодаря чему создаются условия для дальнейшего речевого развития.

    Е.М. Струнина, являясь последовательницей идей Ф.А. Сохина, изучала особенности лексического развития детей. Она отмечала, что в словарной работе недостаточное внимание уделяется семантике слова, изучение лексики родного языка ведется в ономасиологическом аспекте, когда перед детьми ставится цель ответить на вопрос "как называется этот предмет?" и абсолютно исключен семасиологический подход, предполагающий ответ на вопрос "что означает это слово?".

     Автор критикует такое положение дел, когда речь ребенка развивается  только на основе подражания, имитации, не всегда оправданной опорой на наглядность даже в старшем дошкольном возрасте. Отмечается, что в области словарной работы совершенствование содержания и методов развития речи должно состоять в преодолении количественного подхода к словарю, узко прагматического понимания задач обогащения словаря. Внимание должно быть направлено и на семантическую сторону лексического развития детей, при этом обогащение и активизация словаря должны осуществляться не только как составная часть ознакомления с окружающим, но и как решение языковых задач. Ведь слово, обозначающее предмет, явление, качество и т.п., включено не только в систему упорядоченной номинации объектов действительности, но и в систему внутриязыковых отношений. В связи с этим в словарной работе как части педагогического процесса развития речи детей в дошкольном учреждении должны решаться специальные задачи, определяемые прежде всего целями обучения родному языку как средству общения. И, как уже отмечалось, необходимо уделять более серьезное внимание раскрытию семантики слова, семантических отношений между словами.

    Среди многообразных приемов работы над  смысловой стороной слова ведущая роль отводится такому приему, как подбор синонимов и антонимов. Антонимические и синонимические сопоставления особенно важны для уточнения, углубления и разграничения значений полисемичного слова. Использование семантических сопоставлений имеет значение не только для решения конкретных задач работы над смысловой стороной слова. Подбор синонимов и антонимов способствует развитию осознанного отношения к семантическому аспекту слова. Поскольку то или иное значение многозначного слова обнаруживается в словосочетании или предложении, то, очевидно, ценность упражнений в подборе нужного слова в том, что они дают возможность глубже понять значение слова, а также приучают выбирать наиболее точное слово из своего словарного запаса, т.е. формируется навык отбора. Следует больше внимания уделять особенностям употребления слов с учетом их значения, их связей с другими словами, так как вне сочетания слов, без употребления нельзя достаточно точно понять значение слова, а это, в свою очередь, может привести к ошибкам в словоупотреблении, неправильному сочетанию слов по смыслу. Соединение слов по смыслу — сложное языковое явление, но значение слов с наибольшей полнотой и ясностью раскрывается в сочетании с другими словами. Показателем того, что слово понимается и действительно вошло в активный словарь, является умение правильно его употребить.