Психологічні аспекти міжособистісних стосунків учнів підліткового віку

Чому рідко зустрічається  орієнтація на молодшого? Потреба в  спілкуванні з молодшими, бажання  керувати, ділитись досвідом, спілкуватися – не рідкість в підлітковому віці. Більше того, учні (у дівчат ця залежність не виявляється), які мають молодшого брата чи сестру, вище, ніж інші оцінюють себе за такими важливими якостями, як сміливість, доброта, розум, самостійність, і очікують більш високої оцінки за цими якостями від батьків і друзів.

Але, як би не було приємно  підлітку відчувати себе сильним  і потрібним, цей тип відносин не зовсім відповідає його ідеалу дружби. Для ранньої дружби типова ідеалізація друзів і дружби. За даними цілого ряду експериментальних досліджень, уявлення про друга в цьому віці значно ближче до ідеального "Я" опитуваного, до його морального і людського ідеалу, ніж до його уявлення про власне "Я", а зв'язок між ідеалом опитуваного і його оцінка друга тісніший, ніж між його ідеалом і образом власного "Я".

Молодші для цієї ролі не підходять. Дружба з молодшими  сприймається швидше, як доповнення дружби з ровесниками, ніж як її альтернатива. У тих, хто товаришує виключно з молодшими, такий вибір в більшості випадків вимушений [73, с. 67].

Особливо важливо зрозуміти  підлітків, у яких немає друзів і  які перебувають у стані самотності, який може проявлятися у різноманітних формах.

Криза підліткового віку традиційно розглядається психологами  як результат протиріччя між виникаючим почуттям дорослості і відсутністю адекватних засобів її реалізації. Підліток потребує самовизначення і самоутвердження своєї особистості. Батьки переважно не бажають визнавати реалізації дитини  в  дорослих  формах  поведінки,  вимагаючи  необхідності існування у межах „дитячої норми", що стає причиною конфлікту і відчуження підлітка [58, с. 51].

Однак ставлення батьків – не єдиний фактор самотності підлітка. В цьому віці не менш важливою є система стосунків з однолітками. Через дружбу з однолітками підліток реалізує почуття дорослості, засвоює соціально-моральні норми відношень, оцінює свої можливості. Отже він пристрасно шукає друга, прагне пережити справжнє кохання. Якщо ці потреби не задовольняються, виникає суб'єктивне відчуття самотності, кризи особистого життя. Слід зазначити, що переживання самотності підлітком може стати одним із головних чинників формування деструктивної поведінки.

Таким чином, самотність – досить тяжке і складне переживання  для дитини підліткового віку, що вимагає  самого серйозного ставлення з боку батьків та фахівців [10, с. 164].

Тим часом слід пам'ятати, що самотність – відчуття суб'єктивне, і на специфіку його переживання  суттєво впливає життєва позиція  людини.

В сучасному світі  самотність стала настільки поширеним  явищем, що цілком справедливо вважається однією із глобальних проблем сьогодення. Але уникнути самотності не може ніхто, адже виникнення її може бути обумовлене різними факторами і життєвими обставинами: різка зміна умов життя і кола спілкування, втрата близьких людей, скорбота, розлучення, відчуження, непорозуміння, охолодження і розпад важливих відносин та ін. Якою б гострою не була самотність, з часом вона проходить. Інша справа – хронічна самотність (тривалий час відсутні соціальні контакти), яка переслідує особистість.

Американський психолог Джефрі Янг (1982) автор відомого тесту самотності і психотерапії депресивних станів, визначає 12 синдромів, кожен з яких має свої емоційні та поведінкові ознаки.

1. Нездатність залишатися самому. Людина з цим синдромом не здатна до усамітнення. Залишена сама, вона губиться, відчуває сум і порожнечу.

2. Низька самоповага, яка виражена в заниженій самооцінці, спонукають особистість уникати людських контактів, в результаті чого з'являються хронічний сум і відчуття безпорадності та безнадійності. Цей стан буває і в людей дуже цікавих і визначних.

3. Соціальна тривога, невпевненість в спілкуванні, сором'язливість. Постійне очікування насмішок чи осуду від оточуючих, єдиним спасінням видається самотність.

4. Комунікативна незграбність, відсутність необхідних навичок спілкування, що породжують розчарування.

5. Недовіра до людей, які здаються ворожими і егоїстами. Така людина не просто уникає людей, але відчуває до них озлобленість і гіркоту.

6. Внутрішня замкнутість, нездатність до саморозкриття, початок абсолютної психологічної "герметичності" і нерозуміння, які змушують особистість постійно розігрувати чиїсь ролі.

7. Трудність вибору партнера, нездатність зав'язати інтимні стосунки або поставити вибір невідповідного партнера, в результаті безсилля і приреченість.

8. Страх бути неприйнятим, пов'язаний із заниженою самооцінкою і невдалим досвідом, страх перед новими розчаруваннями.

9. Сексуальна тривожність, усвідомлення (часто невірне) своєї зовнішньої непривабливості, яке посилює сором і ускладнює всі інші несексуальні стосунки.

10. Страх перед емоційною близькістю, який змушує ухилятись від поглиблених дружніх відносин.

11. Невпевнена пасивність, постійні вагання, невизначеність в оцінці власних почуттів, настороженість до ініціативного поглиблення і розвитку стосунків з боку партнера.

12. Нереалістичні очікування, орієнтування на надто жорсткі норми і вимоги, нетерплячість і нетерпеливість, схильність розривати стосунки без вагомих причин [76, с. 65].

В підлітковому віці дружба займає привілейоване місце, оскільки вона складається тоді, коли у людей немає ні власної сім'ї, ні професії, ні кохання. З появою нових, "дорослих" прихильників дружба поступово втрачає своє особливе становище.

В розвитку особистості підлітка велику роль відіграє перехід від сфери стихійних дитячих і сімейних груп в сферу педагогічно організованих колективів. Такий колектив займає особливе місце в становленні особистості, оскільки, саме в ньому найбільш цілеспрямовано і інтенсифіковано відбувається формування певних суспільно значущих соціальних установок, зразків поведінки, умінь і навичок суспільного життя. Особистість вчителя – могутній чинник формування особистості школяра. Педагогічні функції вчителя – залучення підростаючого покоління до культурної спадщини суспільних здобутків попередніх поколінь [75, с. 170].

Аналіз виховних функцій  вчителя, здійснюється в традиційному вивченні соціально-перцептивних аспектів міжособистісної активності, виявлення  наявної залежності між характером виховної роботи вчителя, особистості  педагога і привабливістю для учнів групи, пов'язаної з психологічною участю в даній групі. Такі дослідження в педагогічній психології ставлять питання про необхідність врахування у діяльності педагогів не тільки того, як вчителів сприймають і оцінюють учні, яку оцінку дають особистим якостям педагога, а й вивчення детермінантів змістовної і процесуальної сторони впливу однієї людини на іншу. Міжособистісні стосунки в групах і колективах, є надзвичайно важливим моментом при вирішенні актуальної проблеми розвитку і формування нової особистості [14, с. 17].

Вирішення проблем, пов'язаних з питанням впливу вчителя на особистість  учня не можна розглядати поза контекстом взаємовідносин учасників навчально-виховного процесу. Характер взаємовідносин і породжені ним стосунки впливають на міжіндивідуальні зв'язки педагога і школяра і обумовлюються ефективністю навчально-виховної роботи. Взаємовідносини вчителя з учнями часто базуються лише на одних нормативно-рольових основах, інколи без будь-якого врахування позицій учня [11, с. 34].

Ми вже говорили про те, що конфлікти супроводжують нас у всіх сферах життя. Школа – не виняток. Конфлікти тут виникають між різними групами: учень-вчитель; учень-учень; вчитель-адміністратор; колектив-адміністратор; вчителі-батьки; адміністратор-батьки та ін.

Розглянемо конфлікти, які виникають під час взаємодії підлітка і вчителя.

Вчитель, як будь-який керівник, має керувати не окремими учнями, а групою (класом). Він змушений брати до уваги норми і цінності, характерні для даної групи, без знання яких він не зможе правильно визначити стратегію керування стосунками окремого учня і класу в цілому. Вчитель має постійно контролювати і впливати на процес розвитку колективу, впливати на процес прийняття рішень або зміну норм і цінностей, щоб вони не суперечили загальноприйнятим нормам і сприяли позитивному розвитку особистості кожного учня [30, с. 37].

Психолого-педагогічний процес – цілеспрямована діяльність щодо розвитку, виховання, навчання особистості. Він містить у собі всі аспекти  розвитку, виховання, освіти й навчання дитини. Основою суперечки і джерелом конфлікту в цьому процесі були і є проблеми, як виховувати, чого вчити і як це робити?

Вводять нові програми і  курси, впроваджують нові технології, а проблема як існувала, так і  існує. Не доходять згоди прихильники традиційних і сучасних форм навчання, сперечаються, експериментують, шукають шляхи вирішення проблеми та ін.

Конфлікт між вчителем і учнем можна зарахувати до розділу  організаційно-управлінських, тому що клас є колективом і виконавцем, а вчитель – організатором і керівником навчально-виховної діяльності.

Основними причинами  конфліктів між вчителем та підлітком  є:

– з погляду вчителя: порушення дисципліни на уроці; погане виконання домашнього завдання; недоброзичливі стосунки між учнями;

– з погляду учня: образи з боку вчителя; брутальність, нестриманість, наказовий тон; необ'єктивне оцінювання знань; небажання бачити в учневі союзника і партнера зі спільної діяльності та ін. [21, с. 11].

У вирішенні конфліктів вчитель-підліток переважають наступні стосунки врегулювання: 66,7 % – вчитель припиняє конфлікт з учнем, наприклад застосовує до нього різні санкції; 50% – проводить індивідуальну роботу з учнем; 19,4% – враховуються індивідуальні і вікові особливості в роботі з підлітком; 11,1% – вчитель намагається не зауважувати наявність конфліктної ситуації [9, с. 71].

Причиною підвищеної конфліктності у школі є авторитетна  структура керування педагогічним процесом. Конфлікт є необхідною умовою для вирішення назрілих проблем  і тому, виникає потреба змінити ставлення до нього, як до негативного явища. Проблема полягає в тому, що потрібно визначити реальну причину конфлікту і знайти оптимальні шляхи його розв'язання.

Є проблеми пов'язані  з культурою спілкування, тому що більшість конфліктів є наслідком негативної поведінки учасників педагогічного процесу. У взаєминах один з одним ми бачимо насамперед учня, а потрібно бачити дитину з усіма її проблемами й особливостями [25, с. 26].

Конфлікти у школі  можуть бути конструктивними, тому виокремимо причини, що ведуть до них:

1. Недостатність розуміння навчального матеріалу внаслідок поганого пояснення або його відсутності.
2. Невмотивоване оцінювання навчальної діяльності.
3. Некоректне, неповажне ставлення до учнів.
4. Невмотивована завищена вимогливість.
5. Невідповідність прав і обов'язків учня.
6. Неритмічність роботи.
7. Низький рівень дисципліни.
8. Неузгодженість дій і вимог до учнів.

Дані причини  конфліктних ситуацій часті і  типові для школи. Але вони досить легко вирішуються. Головне, щоб  вчитель був психологічно готовий до їх усунення, прагнув цього і не боявся труднощів. Позитивне вирішення цих проблем в усуненні недоліків, що стали першопричиною конфліктної ситуації. їх усунення веде до вдосконалення процесу навчання, виховання й керування.

Це йде на користь  справі й тому дані конфлікти – творчі. І вчитель, й адміністратор не повинні уникати таких конфліктів, а мають їх розв'язувати [59, с. 223].

Однією з найважливіших  потреб перехідного віку є потреба  у вивільненні від контролю і  опіки батьків, вчителів, старших взагалі, а також від встановлених ними норм і правил.

З факторів соціалізації, самим важливим і впливовим була і залишається батьківська сім'я, як перший щабель суспільства, вплив  якої дитина відчула раніше за все, тоді, коли вона найбільше схильна  до сприймання. Соціальний статус, рід занять, матеріальне становище і рівень освіченості батьків, в значній мірі визначає життєвий шлях дитини. Окрім свідомого, цілеспрямованого виховання, яке дають їй батьки, на неї діє вся внутрішня сімейна атмосфера, причому ефект цієї дії накопичується з віком, відображаючись в структурі особистості.

Немає практично ні одного соціального чи психологічного аспекту  поведінки підлітків, який не залежав  би від їхніх сімейних умов в теперішньому і минулому. Сильно впливає на долю підлітків склад сім'ї і характер взаємовідносин між її членами. Не сприятливі сімейні умови характерні для більшості так званих "важких підлітків" [28, с. 63].

Значний вплив на особистість  підлітка має стиль його взаємин  з батьками, який лише частково обумовлює його соціальне становлення.

Існує декілька відносно автономних психологічних механізмів та чинників якими батьки впливають  на свідомість дітей. По-перше, підкріплення: заохочуючи поведінку, яку батьки вважають правильною, і караючи за порушення встановлених правил, вони закріплюють в свідомості дитини систему нормативів, виконання яких поступово стає для дитини звичкою і внутрішньою потребою. По-друге ідентифікація: підліток копіює батьків, орієнтується на їх приклад, старається стати таким, як вони. По-третє, розуміння: знаючи внутрішній світ дитини і розуміючи її проблеми, дорослі тим самим формують її самосвідомість і комунікативні якості [1, с. 407].

Сімейна соціалізація не зводиться до безпосередньої "парної" взаємодії дитини з батьками. Таким  чином, ефективність ідентифікації може бути нейтралізована зустрічною рольовою взаємодоповненістю: наприклад, в сім'ї, де двоє батьків вміють дуже добре вести господарство, дитина може і не перейняти цих здібностей, так як, хоч у неї перед очима характерний приклад, сім'я не потребує виявлення цих якостей, і навпаки, в сім'ї, де мати погано веде господарство, цю роль може взяти на себе старша дочка. Не менш важливий механізм психологічної протидії: підліток, свобода якого жорстко обмежена, може виробити підвищений потяг до самостійності, а той, кому все дозволено, вирости залежним. Тому конкретні якості особистості дитина в принципі не виходять з якостей її батьків (ні по схожості, ні по контрасту), ні з окремо взятих методів виховання [4, с. 176].