Преподавание психологии

В центре гуманитарного познания - не вещь, а личность, отношения субъект-субъект, а не только субъект-объект, как подчеркивает М.М. Бахтин [1]. По его мнению, познание вещи и познание лично­сти - два предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не "точности" познания, но глубины "проникновения". Познание-проникновение всегда двусторонний акт [1, с. 409]. Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого - в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, ко­торые даны в бесконечном многообразии контекстов и в динамике из­менений субъектов в ходе познания. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это [15] обстоятельство и придает специфику критериям точности понимания в гума­нитарном познании в отличие от естественнонаучных критериев. Точ­ность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении "чуждости чужого без превращения его в чисто свое" [1, с. 371], т.е. в определенной мере проникновенности, взаимной сопряженности по­знающего и познаваемого.

Необходимо подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного позна­ния, важное в понимании особенностей изучения психологии. Психоло­гическое познание принципиально гетерогенно и предполагает не толь­ко научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое, но и мышление образное, художе­ственное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом сознании, символизации и интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает в области бессознательного.

Образ психологической науки в нашей стране долгие десятилетия формировался так, что в нем не находилось места для форм символиче­ского сознания, свойственных гуманитарной культуре. И только в по­следние два десятилетия, когда психоанализ и аналитическая психология стали у нас доступными для изучения, в систему подготовки психологов начали проникать идеи необходимости культивирования символического сознания - способности интерпретировать и порождать символы, которые неразрывно связаны с эмоционально-чувственным опытом людей [11; 13].

По мнению философов, "символическое сознание ... особая реаль­ность внутреннего мира человека, где личностные интимные смысла слиты с актуализировавшими их предметами, отношениями, ситуациями, ими освещаются, определяя индивидуальное или коллективное мироотношение и миропонимание, далеко не всегда осознаваемое" [24, Т. 2, с. 91].

Уже давно психоаналитики 3. Фрейд, Э. Фром, Ж. Лакан, К.-Г. Юнг и другие выделяли относительно независимо друг от друга перечень наиболее важных для психологов областей знания. Приведем их далеко не полный список.

Фрейд: психиатрия; сексология; история цивилизаций; мифология; психоло­гия религии; история литературы и литературная критика.

Фромм: драма; изобразительное искусство; поэзия; мифология.

Лакан: риторика (метод воздействия); диалектика (в аристотелевском техни­ческом смысле); грамматика; поэтика (анализ всех жанров, включая юмор, анекдоты).

В этих перечнях можно заметить не только различия позиций трех психоаналитиков, но. и поразительное сходство их поиска в культуре тех областей, где проступает так или иначе работа бессознательного, интуитивного либо не вполне осознаваемого опыта, которая находит свое воплощение в символах, в работе не поддающегося рациональной логике символического сознания. [16]

Видимо, избежать дегуманизации человека, изучая научную психо­логию, возможно, лишь обращаясь к тем областям культуры, где чело­век предстает во всей полноте форм и медиаторов, опосредствующих понимание мира и себя самого, - к мифологии, драме, изобразительно­му искусству, литературе, поэзии, эзотерическим учениям и религии. Роль двух последних источников в понимании богатства символов бес­сознательного, столь необходимого в психотерапевтической практике, особо подчеркивал К. Г. Юнг.

Поэтому расширение предмета изучения психологии за рамки соб­ственно-научной дисциплины в область междисциплинарных связей мы видим как необходимое условие гуманизации преподавания психологии.

Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следую­щим образом определить цели обучения психологии как для специали­стов-психологов, так и для осваивающих психологию в системе овладе­ния педагогической деятельностью.

Цель обучения психологии - овладение теоретическими и практиче­скими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психо­логического сознания - в единстве знания и действия. Поэтому только тео­ретическое познание вне освоения способов конструирования ситуаций поведения и действования, которые могут быть направлены двусторонне -на себя и на других людей, - не есть профессиональное психологическое знание.

Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и на само преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.

Сложность достижения цели освоения психологии - в этой особой сращенности способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.

Разумеется, эта общая цель реализуется в целой системе подцелей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей формирования личности специалиста, характерных для гуманистического воспи­тания, - становление мировоззрения, направленности личности на действенное участие в продуктивной профессиональной деятельности, в; культурной и общественной жизни.

1.2. Психологические различия традиционной и инновационной стратегий организации образования

На сегодняшний день сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом и в средней, и в высшей школе. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации [17] образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала скла­дываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, и стал определять инновационную стратегию. И хотя нельзя абсолютизировать различия этих двух стратегий управления в ре­альном образовательном процессе, однако в своей тенденции они опреде­ляют кардинальные отличия "социальной ситуации развития личности", складывающейся внутри каждого типа организации образования.

Культура инновационного образования предполагает - вопреки из­вне заданному, директивно определяемому управлению учебно-воспитательного процесса - его осознанную системную реорганизацию.

Первым компонентом этой реорганизации выступает са­ма личность педагога (как управленца и организатора образования). Изменяется ее позиция в отношении к ученику, к себе самому. Педагог здесь не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, инфор­мации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и разви­тия ученика, уважающий в нем личность независимо от меры его при­общенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изме­няется характер управления, воздействия, на ученика. Позиция автори­тарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен утвер­ждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и инициативе ученика, к росту его личности. Изменяется и позиция личности ученика, которая центрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с учителем и другими учениками.

Второй компонент- изменение функции и строения зна­ний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Знания в наше время, став "третьей- социальной силой" после богатства (денег) и власти (О. Тоффлер), дают человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представленными в духе современного информатизированного общест­ва - как системные, междисциплинарные, обобщенные. Процесс их ус­воения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент - решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы уче­ния, совместную деятельность, на многообразие фирм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание [18] индивидуальности из "коллективного субъекта", богатого радостью по­вседневного сотрудничества и сотворчества

Четвертый компонент связан с отказом от репрессив­ной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменени­ем критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Прежде всего это отказ от оценки, в которой преимущественно фиксируется достигнутое студентом соответствие заданному образцу действия и по­ведения и карается всякое отклонение от образца. Оценка "за подобие", за соответствие способна культивировать лишь конформизм, отсутст­вие индивидуальности. Кроме того, контроль, оценка, право на которые безраздельно принадлежит преподавателю, не формируют адекватных самосознания и самооценки, без чего у студентов не создаются внут­ренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требую­щих самоактуализации и инициативы.

Конечно, выделив лишь четыре из многих существенных аспектов реорганизации типа управления учебной ситуацией, наиболее значимых для стратегии инновационного обучения, мы еще далеки от ее полной характеристики. Поэтому правильнее представить весь или хотя бы бо­лее полный спектр психологически значимых компонентов, позволяю­щих судить о масштабе системной реорганизации учебно-воспитательного процесса в ситуации инновационного по сравнению с традиционным обучения..

Приведенный в табл. 1 материал позволяет более развернуто срав­нить психологические особенности управления образовательными си­туациями при разных подходах к их организации. Эта таблица одно­временно позволяет уяснить и те трудности, с которыми сталкиваются и преподаватели, и практические психологи при проектировании модели си­туации, реализующей ценности инновационной стратегии образования.

Таблица 1

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТРАТЕГИИ

ТРАДИЦИОННОГО И ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Приведенные в табл. 1 психологические различия в типах управле­ния "социальной ситуацией развития личности" в процессе обучения [22] помогают наметить более четкую перспективу системной реорганиза­ции образования педагогов, которая могла бы оказать влияние не толь­ко на их профессиональное совершенствование, но и на весь процесс личностного развития [2; 4].

Как показывают исследования [2; 15; 18; 21], психологически наибо­лее сложным в этом переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления - системного управления целостной ситуацией, предпола­гающего прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации, перестройки внутренней картины этой ситуа­ции. Переход от директивного, административно-командного управле­ния отдельными мероприятиями, отдельными аспектами учения сту­дентов к организации целостной ситуации во всей полноте ее парамет­ров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участ­никами не может происходить спонтанно, самопроизвольно. Здесь не­обходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на сту­денческой скамье самих организаторов образования - преподавателей. [23]

Глава   2

МНОГООБРАЗИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В УЧЕБНЫХ КУРСАХ

2.1. Гетерогенность интеллектуальной деятельности и интеграция ее видов в процессе обучения

Содержание изучаемых дисциплин осваивается лишь в том случае, если оно распредмечено и структурировано в системе учебных задач, заданий. Чем менее формализуем учебный предмет, тем большие труд­ности для проектирования учебных заданий он представляет. Процесс распредмечивания и структурирования психологических знаний в сис­тему учебно-познавательных задач является одной из сложнейших про­блем гуманитарного познания. Не случайно методика изучения психо­логии располагает очень малым выбором задачников, сборников уп­ражнений и заданий. В отличие, например, от математики или физики, при изучении которых выбор сборников задач и упражнений происхо­дит среди десятков и сотен изданий.

Однако качество структурирования, обеспечивающего презентацию предметного содержания научного знания в системе учебно-познавательных задач, определяется не количеством заданий и упраж­нений, а психологически четким представлением преподавателя о всем спектре видов познавательной деятельности, которые он предполагает формировать у студентов в процессе освоения ими предметного содер­жания психологии.