Преподавание психологии

Вводя последнюю тему в настоящее пособие, автор стремился под­черкнуть, что методика преподавания психологии, как, впрочем, и лю­бой другой дисциплины в высшей школе, - не свод жестких и неизмен­но обязательных правил и технологий, а прежде всего наука о постоян­стве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания - ценност­ных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношении преподавателя с учениками в конструи­руемых ими совместно учебных ситуациях. [9]

ВВЕДЕНИЕ

Научное обоснование методов изучения психологии, соответствую­щих задачам подготовки педагогов к практике инновационного образо­вания, относится к числу наименее разработанных и в то же время наи­более значимых задач современной методики преподавания психоло­гии. В. настоящем пособии выделяется следующий круг вопросов, имеющих отношение к анализу возможностей использования новых подходов и методов в преподавании психологии:

 проектирование системы методов в соответствии со спецификой со­держания психологии как гуманитарной дисциплины;

 проектирование ситуаций обучения в условиях разнообразных ди­дактических стратегий, основанных на выборе и авторском конструи­ровании преподавателем систем учебных заданий в курсе психологии;

 конкретизация требований к проектированию ситуаций совместной учебной деятельности, реализующих системы форм учебных взаимо­действий преподавателя и студентов и взаимодействий студентов друг с другом.

Новый тип организации образования профессионалов продиктован не только повседневными нуждами общества в повышении его качест­ва, но определяется более глобальной социальной проблемой - привес­ти состояние всех компонентов образовательных систем в соответствие с целями гуманизации и демократизации нашего общества. Кардиналь­ная перестройка целей, содержания, методов и технологий образования означает, что по масштабам своего влияния на личность процесс про­фессионального обучения должен стать более действенным и конструк­тивным именно потому, что он затрагивает всех участников - и педаго­гов, и студентов. Решение этого нового класса сложности задачи динамизируется и требованием времени, которое как никогда чревато уско­рением перемен. Отсюда необходимость в утверждении нового, коэволюционного, подхода к развитию личности в процессе обучения. Взаи­модействие, сотрудничество, диалог - необходимость не только станов­ления личности студента, но и развития преподавателя: без помощи но­вого поколения, без соразвития с ним он не реализуется как профессио­нал, как личность. [10]

Достижение такой цели предполагает, в частности, значительные усилия в направлении научной разработки стратегий обучения и воспи­тания на основе современной возрастной и педагогической психологии, психологии личности. Основные положения, развиваемые в этих облас­тях науки, - об активной роли сознания в практике людей на всех эта­пах ее становления, о порождении и перестройке новообразований пси­хики только на основе собственной деятельности человека и многооб­разных форм взаимодействия с другими людьми - создают научный фундамент как для обоснования, так и для использования активных ме­тодов обучения.

Однако нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее поло­жениями, которые в полной мере реализуются скорее в научных иссле­дованиях психологов, чем в преподавании. Студенты осваивают психо­логическое знание в таких учебных ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психоло­гией и составляющих научный фундамент становления активной и от­ветственной личности.

Этот разрыв между содержанием психологического знания и подхо­дом к организации его освоения нельзя устранить простым волевым усилием. Для его преодоления необходимы, во-первых, специальная работа по научно-психологическому обоснованию использования ак­тивных методов в обучении психологии, расширение самой практики их использования и ее анализ. Во-вторых, важно и дальнейшее развитие возрастной и педагогической психологии, в частности изменение ее подходов к трактовке учебной деятельности и ее взаимосвязи с разви­тием личности.

Учение в психологии принято рассматривать как деятельность под­готовительную. В этом направлении выделяются отличия учения от игры, труда. Процесс учения противополагается творчеству как процес­су создания нового, социально полноценного продукта. Но коль скоро согласно такой трактовке учение лишь готовит человека к труду, к по­следующей профессиональной работе, то оно и не может выступать как деятельность преобразующая.

Отношение к учению как к сугубо адаптивной, а не продуктивной творческой форме активности, противоречит практике непрерывного образования, которая за последние годы охватила все уровни образова­ния и доказала, что учение есть деятельность полиморфная, органиче­ски включающая в себя и игру, и труд, и творчество.

Трактовка учения как особой, сугубо "предварительной" деятельно­сти, лишь готовящей к будущему) к творчеству, вносит также [11] принципиальное ограничение в понимание и научную разработку возможно­стей стратегии инновационного обучения, основанной на интерсубъ­ектной активности участников.

В настоящем пособии мы рассматриваем учение как полиморфную, преобразующую деятельность, а под инновационным обучением пони­маем те методы, которые позволяют конструировать учение как про­дуктивную творческую деятельность и преподавателя, и студентов, связанную с достижением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе.

Одна из важных задач пособия - выделение и обоснование необхо­димости перехода от стратегии традиционного к инновационной орга­низации преподавания психологии в связи со спецификой содержания этой дисциплины и целей ее изучения. Отправным требованием здесь является отказ от позитивистской трактовки как самой науки психоло­гии, так и ее изучения. В русле позитивистских представлений о психо­логическом познании редуцируются не только многообразные формы мышления, реально составляющие интеллектуальную оснастку психо­лога, но и формы межличностных взаимодействий, социальная природа обучения. Редуцируется личность познающего, которая откладывает отпечаток на сам процесс и результат психологического познания.

Другой важной задачей является обоснование использования такой системы методов обучения психологии, которая, во-первых, поможет освоить личностно-регулятивные функции психологии, введет студен­тов в сферу смыслополагающей деятельности психолога, приобщит к многообразию форм понимания и преобразования действительности че­ловеческих отношений и психики. Во-вторых, эта система должна по­мочь каждому студенту стать сопричастным этой действительности, научиться сотрудничать с людьми и управлять собственной деятель­ностью.

Третья задача - систематизация конкретных требований к организа­ции целостных учебно-воспитательных ситуаций на занятиях в курсах психологии. Этот анализ проводился применительно к методическим сценариям занятий (проблемная лекция и эвристическая беседа) и в от­ношении к отдельным частным учебным задачам (порождение реконст­руктивных письменных текстов и продуктивных письменных высказы­ваний в форме разработок сценариев лекций и семинаров).

В связи с решением этих задач в книгу включены методические раз­работки (проекты, сценарии) учебных занятий: проблемной лекции и семинаров по курсам общей, возрастной и педагогической психологии. Важно было выделить при их анализе приемы, направленные не только на когнитивные, но и на социально-коммуникативные аспекты организации [12] занятия, в частности проблемной лекции-беседы, подчеркнуть ее воспитательные функции, реализуемые в ходе диалога, адресованность к личности в целом, особенность авторской позиции педагога.

В трех главах представлены анализ учебных ситуаций и разработки лекций и семинаров, выполненные студентами различных факультетов, изучавшими психологию обучения и методику преподавания психоло­гии. Анализ этих текстов позволил детализировать программы построе­ния методического сценария учебного занятия по психологии. Вместе с тем они являются прецедентом методического творчества студентов, освоивших дух инновационной организации обучения. Эти работы под­тверждают, что процесс освоения учебного курса также может стать творческой деятельностью, создающей полноценный продукт.

Говоря об общетеоретических аспектах данного пособия, подчерк­нем, что Методические требования и процедуры организации освоения психологических знаний характеризуются в логике дальнейшей разра­ботки общих теоретических представлений о процессе усвоения как ус­ловии развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запоро­жец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). В дополнение к концепции фор­мирования умственных действий П.Я. Гальперина и в связи с анализом системы активных методов обучения особое внимание уделено тем ас­пектам, которые обычно мало освещаются в публикациях по формиро­ванию умственных действий. Речь идет о процессах, хотя и тесно свя­занных с интериоризацией, но выполняющих свою особую функцию в усвоении знаний и построении умственных действий. Это актуализа­ция, воспроизведение, экстериоризация не только усваиваемого содер­жания предметной деятельности, но и содержания внутреннего мира личности, ее установок, мотивов, опыта. В связи с существенной ролью этих процессов в ситуациях инновационного обучения обращается осо­бое внимание на методические аспекты актуализации и на процедуры, обеспечивающие единство интеро- и экстериоризации в процессе уче­ния. Выделение особой роли актуализации личностных позиций и опы­та нисколько не умаляет роли процедур, направляемых на интериоризацию. Внимание к этой стороне усвоения позволяет более широко ин­терпретировать учение как деятельность, связанную не только с при­своением содержания социального опыта, но и его эмоционально-смысловых компонентов, а также со становлением самоорганизации личности.

Учет активности субъекта предполагает, в частности, выделение особой функции письменной речи. Последняя рассматривается не толь­ко как средство интериоризации усваиваемых знаний, но и условие их введения в контекст всего содержания опыта личности. В отличие от "громкой речи" и "речи про себя" (устной и внутренней речи) письменнал [13] речь менее ситуативна. Она требует более высокого уровня созна­ния и самосознания личности для порождения внеситуативного, внут­ренне связного высказывания. Письменное высказывание поэтому наиболее активная форма построения и идеального плана действий, а также их мотивации и ее осознания и включения в ценностный внут­ренний мир личности, что особенно важно в процессе освоения науч­ных знаний в вузе, неотрывного от становления более или менее осоз­наваемых направленности, установок и смысловых позиций личности студента.

Следует особо подчеркнуть также и то обстоятельство, что разнооб­разные формы актуализации, которые рассматриваются в качестве ме­тодических процедур, активизирующих личностную позицию и опыт участников обучения (письменные высказывания, диалог, коллективное решение проблемной ситуации, групповая дискуссия, межгрупповое сотрудничество и т.д.), разумеется, должны выступить одновременно и в другом аспекте - как предмет усвоения, становления, формирования [б], что вполне соответствует принципу единства экстерио- и интериоризации в процессе становления субъекта учения.

Такой подход, подчеркивающий личностную включенность в про­цессы усвоения и актуализации знаний, позволяет полнее уяснить пси­хологическую природу действенности инновационной стратегии обуче­ния при условии системной организации ситуаций продуктивных взаи­модействий.

Пособие рассчитано, скорее, на общую ориентировку в системе за­дач разработки и использования различных стратегий организации изу­чения психологии, чем на подробную детализацию отдельных методов, процедур и средств преподавания.

Автор сердечно благодарен своим ученикам - студентам психологи­ческого, философского, педагогического и других факультетов, а также преподавателям - слушателям ФПК, школьным педагогам, в общении с которыми в течение многих лет разрабатывались лекции и практиче­ские задания, составившие основу настоящего пособия, и велись иссле­дования стратегии инновационного обучения. [14]

Глава   1

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ И СТРАТЕГИИ ОРГАНИЗАЦИИ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Психология как область гуманитарного познания и цели обучения психологии

Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвя­заны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует це­ли обучения.

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содер­жания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного зна­ния. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естественной, биологической либо биосоциальной. На наш взгляд, психологию следует трактовать как науку социально-историческую, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных ме­тодов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы соци­альных наук, методы гуманитарного познания.

Гуманитарное познание - особый тип научного познания, предпола­гающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественнонаучным дисциплинам.