Преподавание психологии

Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: М.: Изд-во УРАО, - 128 с.

Оглавление

Предисловие………………………...................……………………............................………   5

Введение.......................................................................................…………………………… 10

Глава 1. Цели обучения психологии и стратегии организа­ции

современного образования ..........………………............................................... 15

1.1. Психология как область гуманитарного познания и це­ли

обучения психологии .............................................................…………………..  15

1.2. Психологические различия традиционной и инноваци­онной

стратегий организации образования  ……………...............................….…….. 17

Глава 2. Многообразие интеллектуальной деятельности и проектирование

системы психологических задач в учебных курсах  ……......................…....... 24

2.1. Гетерогенность интеллектуальной деятельности и ин­теграция

ее видов в процессе обучения ………………….................................…...…...   24

2.2. Таксономия учебных задач - инструмент опережающе­го

управления процессом развития познавательной деятельности ......….…    30

2.3. Проектирование дидактических стратегий управления процессом

формирования познавательной деятельности в кур­се психологии .…....…   35

2.4. Проектирование учебного содержания: взгляд студентов …..……...…..……   38

Глава   3. Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных

ситуаций в вузе  ............................................... .......................................…......  47

3.1.    Ситуация как единица проектирования и организации

учебно-воспитательного процесса .............................................….…………..  47

3.1.1. Системная организация учебной ситуации и ее струк­тура  …....…........….. 47

3.1.2. Структура и системообразующие компоненты ситуа­ции

совместной продуктивной и творческой деятельности  ....………….……….   49

3.1.3. Система форм совместной продуктивной деятельно­сти

как метод соразвития личности преподавателя и студентов  ……………….. 57

3.1.4. Проблемы контроля и оценки в учебной ситуации ………......…..…………..  61

3.2.    Конструктивно-проектировочная деятельность (К-ПД) преподавателя [3]….63

3.3.     Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов …..………..………… 69

Глава 4. Методические сценарии учебных ситуаций..........………………………………..  78

4.1. Процессы конструирования сценариев учебных ситуаций  ............................  78

4.2. Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии ............…..  79

4.3. Проектирование  сценария лекции и  семинара как учебная задача

в курсе методики преподавания психологии ...…………………………………   99

4.4. Резюмирование текста как учебная задача ……………………..................…..  109

4.5. Студенты конструируют сценарии ситуаций совмест­ной

творческой деятельности с учениками .........……………......................…….   113

Литература ...........................………………………………………...................................….   124

[4]

Предисловие

Настоящему изданию предшествовали два выпуска "Методики пре­подавания психологии", вышедшие в 1984 и 1989 гг. За прошедшие с той поры полтора десятилетия картина психологического образования в нашей стране кардинально изменилась. Огромная волна общественного интереса к знаниям о человеке была вызвана начавшимся в стране дви­жением к новому социально-экономическому укладу и крахом тотали­тарной идеологии. Одновременно открылось множество путей к освое­нию мировой психологической мысли, а также к ассимиляции идей отечественной философии и психологии, представших в самой широкой исторической перспективе. Изменился и сам предмет психологической науки в общем русле смены парадигм научного познания на фоне гло­бальных перемен и ускорения развития информатизированного общест­ва. Психология утратила абстрактный академизм и приобрела статус помогающей науки.

Эти обстоятельства делают вполне понятной необходимость внесе­ния дополнений и изменений в текст третьего издания. Вместе с тем достаточно очевидно, что совершенствование методики преподавания психологии не только неизбежная дань происходящим в науке и обще­стве переменам. Процесс преподавания любых научных знаний из-за прямой сопринадлежности педагога к самой науке часто остается на пе­риферии сознания или даже за его рамками. Четко рефлексируя свой научно-исследовательский опыт, составляющий содержание образова­ния, он чрезвычайно мало осознает те стереотипы и клише, которым следует в организации самого образовательного процесса. Такое расхо­ждение в степени представленности в сознании собственно научного содержания и практики преподавания делает последнюю ригидной, безальтернативной, что не составляет исключения и для психологов. По иронии судьбы именно у специалистов-психологов нередко можно встретить полный набор давно устаревших и отвергнутых самой науч­ной психологией приемов и методов организации образовательного процесса: от полного игнорирования субъективной мотивационной основы принятия учениками целей и содержания обучения при построе­нии целого учебно-дисциплинарного курса до таких клише, как [5] оценивание возможностей специалиста по успешности вербального воспро­изведения знаний, не имеющего прямого отношения к выявлению его индивидуального творческого потенциала.

Несостоятельность традиционной методики обучения психологии стала вполне очевидной уже в 70-80-е гг. Свойственный ей предмето-центризм более не соответствовал новым реалиям практики образова­ния, перестраивающейся под влиянием требований культуры постинду­стриального общества и новых взглядов психологии развития и обуче­ния на цели и условия развития личности.

Первые два выпуска являлись попыткой выделить концептуальную основу методов преподавания вообще и преподавания психологии, в частности, в целях более четкого осознания новых методологических подходов к конструированию современных учебных ситуаций и техно­логий обучения. Здесь нам важно было, обозначив изменившиеся пред­ставления о предмете научного психологического знания, включить в контекст его изучения многообразие, гетерогенность форм рациональ­ного познания, широкий репертуар которых уже осваивался в процессе изучения всех областей научного знания (в том числе и с помощью так­сономии).

Но не менее значимой была задача не только изменить позицию безальтернативности при выборе принципов структурирования познава­тельной деятельности, но и расширить выбор способов и форм взаимо­действий между участниками обучения. Дело в том, что в традицион­ной методике преподавания редуцированы оба аспекта учебной ситуа­ции - когнитивный и социальный. Но при этом наиболее страдает ком­муникативно-социальная сторона. И это происходит вопреки тому, что не только в гуманитарных, но и в естественных науках уже давно суще­ствуют модели научного познания как коммуникативной деятельности.

Модели Н. Бора, Д. Бома провозгласили еще в начале XX столетия открытый вероятностный характер научного поиска истины, невозмож­ный без коммуникаций, открытого диалога, сопричастности разных по­зиций. Д. Бом подчеркивал, что не только мыслительная, но и перцеп­тивная деятельность безуспешна вне коммуникации. "Всякий акт вос­приятия, - писал он, - с самого начала структурируется и оформляется интенцией на коммуникацию, а также общим сознанием тех актов ком­муникации самому себе и другим, которые осуществлялись в прошлом. Более того, вообще говоря, лишь в коммуникации мы можем что-нибудь глубоко понять, т.е. воспринять целостное значение того, что мы наблюдали". Поэтому мы полагаем, что необходимо освободить сознание преподавателя от стереотипов и предрассудков, укорененных традиционной методикой организации учебно-познавательного процес­са. От предрассудка о неизбежности и естественности освоения знаний [6] преимущественно в репродуктивных формах, что неизбежно приводит к сужению процедур социальных взаимодействий студентов с препода­вателями и друг с другом, делая подражание, имитацию основной формой взаимодействий.

Возможность альтернативной логики включения человека в струк­туры современного научного познания открывается именно там, где от стереотипов традиционной организации учения преподаватели и сту­денты прорываются к совместной деятельности, раздвигающей репер­туар их когнитивных процедур и коммуникативных позиций. Это логи­ка опережающего совместного решения продуктивных и творческих задач. Но она дается не простым отказом от указанных стереотипов ор­ганизации учебно-познавательного процесса. Здесь приходится одоле­вать стоящую за этими стереотипами и так же как они мало осознавае­мую методологическую установку, а именно примат объекта усвоения -содержания знания - перед субъектом. Поэтому цель пособия заключа­ется в том, чтобы противопоставить этой квазиестественной позиции вполне осознанную установку: примат субъекта учения, субъектов всех учебных взаимодействий перед тем, что осваивается в учении; примат личности, ее ценностных ориентации, смыслов, мотивов при ор­ганизации всех этапов и форм обучения.

Вводя и обосновывая в первых выпусках метод анализа и конструи­рования целостной ситуации продуктивных взаимодействий и совме­стной творческой деятельности преподавателя со студентами, мы исхо­дили из того, что организация именно такого рода ситуаций адресована к личности, актуализирует потенциал ее развития, создает зону пер­спективного развития. Совместное решение значимых для участников обучения проблем и задач пробуждает не только потребность в науч­ном знании и широком спектре интеллектуальных и коммуникативных средств его получения, но в то же время строит экстра - и интрацептивные механизмы осуществления этой потребности. Ибо сотрудниче­ство всех участников в поиске, обнаружении условий и в создании культурно полноценного продукта, наконец, в рефлексии новых пер­спектив на основе полученных результатов и анализа путей их дости­жения - все это создает полный цикл мотивационного развития в учеб­ной ситуации и каждой личности и группы.

С учетом массового характера современного психологического об­разования и усиления его практической направленности цель настояще­го издания заключается в том, чтобы акцентировать и более полно, чем в первых двух изданиях, развернуть указанные особенности нового, противостоящего традиционному, типа организации учебно-воспита­тельного процесса. Несмотря на распространение в последнее 10-летие инновационных подходов к образовательной практике (в средней и [7] высшей школе), а также на несомненный рост научно-методического творчества, в том числе и в области преподавания психологии[1], для преподавателей по-прежнему сохраняются очень большие трудности как осознания диалогической природы учения, так и освоения позиций и процедур взаимодействия и их самоорганизации в реальном процессе обучения. Это обстоятельство делает актуальным анализ целого ряда известных методических проблем преподавания психологии в свете различий между типами организации учебно-воспитательных си­туаций.

Организационная культура уже давно стала предметом особого ин­тереса и метапсихологического анализа в самых различных управлен­ческих системах. Образовательная практика не составляет в этом отно­шении исключения. Ядро организационной культуры образует опреде­ленное соотношение мотивационно-смысловых и операционально-технологических аспектов деятельности соответствующей системы. Поэтому в настоящем издании хотелось бы привлечь внимание к двум различным типам организации управления учебно-воспитательным процессом - традиционному и инновационному, которые как раз и яв­ляются альтернативными с точки зрения указанного соотношения.

Можно надеяться, что четкое различение будущими преподавателя­ми общих научно-психологических оснований и последствий выбора того или иного типа конструирования учебных ситуаций облегчит пе­реход от нормативной безальтернативной стратегии организации к ве­роятностному способу их проектирования и управления. Только в этом случае на смену бездумному технологизму в методике преподавания, неизбежно порождающему однообразно рецептурный, директивный, репрессивно-оценочный характер взаимодействий педагога со студен­тами, может появиться принципиально иной тип организации взаимо­действий и отношений. А именно тот, который создает готовность пре­подавателя в каждой конкретной учебной ситуации конструировать от­крытую для творчества, динамично перестраивающуюся совместную интеллектуально-коммуникативную деятельность со студентами, веду­щую их ко все более высоким уровням самоорганизации учения, взаи­модействий и Ценностных позиций.

Внимание к такой метапсихологической основе организации учеб­ной ситуации побудило нас внести в настоящее издание еще одну но­вую тему - характеристику конструктивно-проектировочной деятельности [8] (К-ПД) преподавателя, составляющей, на наш взгляд, важную сторону его методической подготовки. Как показали наши исследова­ния [16; 18; 31], предметом этой подсистемы деятельности педагога яв­ляется рефлексия всей полноты психолого-педагогических параметров организуемых учебно-воспитательных ситуаций и овладение вероятно­стным проектированием их взаимосвязей при создании ближайшей и отдаленной перспективы развития личности студентов и самого препо­давателя.

Овладение К-ПД перемещает фокус сознания педагога с предметно­го содержания знаний - лишь одного из параметров учебной ситуации -на особенности и способы конструирования целостной системы пара­метров социальной ситуации развития всех ее участников. Демонстри­руя эти особенности К-ПД преподавателя, мы более широко представи­ли в данном издании работы студентов, специально обучавшихся про­ектированию ситуаций совместной продуктивной деятельности с обу­чаемыми. Эти работы высвечивают особую действенность ценностной метарефлексивной позиции как предпосылку раннего становления у студентов методического мастерства.