Понятие кризиса в психологии

том дспстция ребенка шишстсн ситуация действии (в пишем примере игровая).

;   Что побуждает ребснкн дснстновять  по логике ситуации? Следует причшгп. кпкоН-то особый мотни соучастия, принадлежности к [ситуации (или группе детей). Ребенок и такой ситуации дснстпует не нротип увлекающей его ситуации, я имеете с ней. Можно иола-,гать. что возникает некоторое чунстио уподоблении, слияния и т. п. .К сожалению, внутренняя кпртинд проживания ребенком некоторой упекающей его ситуации нснзнсстин, но разумно предположить, '(То не собственное действие, а соучастие в ситуации предстает ребенку в его внутреннем мире.

Для того чтобы признать некоторое действие произвольным (осу-; щсствляемым самим  субъектом но отношению к ситуации действования), необходимо признать и наличие некоторой внутренней картины действия. Говоря о подобных проблемах, следует вспомнить исследования Л. В. Зшюрожцп по формированию произвольных движений (1986). В них было обнаружено (эксперименты М.И.Лисиной), что формирование произвольного движения проходи! два основных этапа. Сначала произвольное выполнение осуществляется в сочетании с целой системой безусловно и условно связанных с ним реакций. В процессе дальнейшего формирования происходит переориентация на признаки, все более непосредственно относящиеся к выполняемой реакции.

Запорожец полагает, что основным условием превращения не ощущаемых ранее функций в ощущаемые является изменение их жизненного значения.

Таким образом, произвольная реакция формируется  двухтактно - вначале она возникает внутри ситуации формирования, слита с ней, а потом выделяется, вычленяется из нее. Для подобного вычленения необходимо переосмысление ситуации порождения, включение реакции в другой смысловой контекст.

Второй  этап формирования произвольного действия прямо и неразрывно связан с возникновением чувства собственной активности. Эта психологическая реальность обсуждалась в работах Н.И.Бернштейна, А.В.Запорожца, а в последние годы -Б.Д. Эль-конина.

Б.Д.Эльконин считает, что условием возможности  действия является чувство собственной активности. Внутри исходной ситуации формирования (или порождения) ребенок увлечен этой ситуацией и, в сущности, не чувствует своего действия. Это первый этап формирования произвольных движений (действий): они поддерживаются неспецифическими, внешними стимулами. Для превращения действия в произвольное (действие самого действующего субъек" ^; та) необходимо «претерпевание», «чувство собственной активности», ^.последнее же возникает при изменении «жизненного значения» фор-|мируемой реакции. Лишь с возникновением «чувства собственной

286

287

11 КТИ11110СТИ»  МОЖНО ГОВОРИТ). О ДЕЙСТВИИ ПРОИЗВОЛЬНОМ  ИЛИ СубъСК!

ном (/>'./<. ЭЛ1.К1111Ш1, 1994).

Кик эти  рассуждения сшгишы с ироГии-мий  позрнстпых кризисен? При наблюдении детского и числе пня, характерного для Крит чсского возраст, поражает особая т|рочи'гос'гь, дижс карикатурность поведения рсбснки. Вспомним описанные Л.С.Выготским манерничанье и крипляние, состояния понышепной эмоциональном лабильности (гипобуличсскис реакции), сгроптжюсп,, нсгвтинизм и т.д. Все эти симптомы связаны с тем, 'гго и критический период ребенок сгроит собственное действие, отделяет его от ситуации, и которой оно порождено, и, следовательно, пытается ощутить чун-стио собственной активности. Дня этого необходимы особые приемы (техники), позволяющие начать чувствовать собственное усилие но преодолению импульсивности. Одна из таких техник и ссп. преувеличенность, избыточность усилия. Как при формировании у детей звукового анализа требуется особая техника произнесения слов, позволяющая удержать внутреннюю картину произнесения отдельных звуков слова, так же и в критический период нужна особая техника действования, позволяющая это действие почувствовать, создать внутреннюю картину действия - чувство собственной активности.

Без этого  действие остается вплетенным в ситуацию своего порождения, т.е. действие, объективно существующее, не существует субъективно - для самого действующего.

Анализ  симптоматики кризисных возрастов  заставляет предположить следующее: то, что возникло внутри целостной ситуации, внутри деятельности, например произвольность, этой ситуации или деятельности и принадлежит. Необходим этап освобождения, эмансипации новообразования от того психологического контекста, в котором оно возникло.

Требуется некоторое психологическое пространство, некоторые условия, в которых можно было бы исследовать, проверять, тестировать, обнаружить для себя те новообразования, которые возникли раньше, узнавать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, т. е. станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью деятельности, в которой оно возникло. Именно такое психологическое пространство дробности и есть критический период в том смысле, который вкладывал в этот термин Выготский.

Иными словами, в стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно, его может обнаружить сторонний наблюдатель, для ребенка же этого новообразования еще нет (нет в том смысле, что ребенок сам еще этой новой способностью не владеет). Для ее обнаружения самим ребенком, для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия. Таким условием оказывается психологическое пространство кризиса.

288

Кнким образом экспериментально можно  смодслнроант). ситуа-[цию но'ш11кно11сния субъектного дсйстппя? Видимо, необходимо > найти такие парные сн гуацни, и которых некое ироичнолыюс дсП-;, ствис ребенка будет то ночникнгь, то ]]счс'.|11Т|., т, с. носить «мсрцп-} ющни» хирпктср. При чтом для доказа гсльстпа необходимо выбрать (ситуации, прсдстанляющис пограничные позрпстныс периоды: одна

• ситуация должна представлять предшествующий стабнлып.п'! нсрп-| од, другая предстоящий.

;;   Такие данные, и частности наблюдения  за симптоматикой крн-; тичсских  периодов, описанные и работах  Л.И.Гюжонич, Д.К.Эль-¹ конина н Т.И.Драгуповои, Т.В.Гуськоной и др., обнаруживаю'! не-¹. стабильность, «мсрцатсльность» поведения детей. Так, нсгатинныс !, симптомы поведения проявляются н припычных ситуациях, по не

встречаются и новых для ребенка ситуациях  деиствования. Это н '.'есть ситуационная зависимость поведения, означающая, что отно-' шенис к ситуации действования возникает, если речь идет о привычных условиях, но отсутствует, если ребенок оказывается в по-, вой для себя ситуации. Так, в домашней среде семилетние дети проявляют симптомы негативизма, а в школе следуют всем предлагаемым правилам поведения; младший подросток критичен по отно-;, шению к взрослым, но принимает полностью поведение своих стар-Гших товарищей. Пары «критичность - некритичность», «принятие -непринятие» и есть свидетельство мерцательного характера действий в критический период.

;   Таким образом, предположение  об особом, зависящем от ситуа-I ции, характере поведения в  кризисный период находит свое  под-

• тверждение в известных фактах. Особый интерес в этой связи представляют не только наблюдения, но и экспериментальные работы, обнаруживающие подобную ситуационную зависимость. |1  Экспериментальное подтверждение особого характера поведе-|'ния в кризисный период получено в дипломной работе Е.А.Куд-

• рявцевой, выполненной под руководством Е. И. Захаровой на психологическом факультете МГУ в 1996 г. В этой работе изучались особенности познавательной активности детей 6-7 лет. Известно, что познавательная активность является основой школьного обучения;

что к  концу дошкольного возраста она  формируется у детей в игре. [Авторов интересовали причины происходящего  иногда снижения \ познавательной активности у детей, поступающих в школу. Поначалу в качестве причин возможного снижения рассматривались ^Низкий интеллектуальный уровень или отсутствие организации соб-[втвенной деятельности (в частности, механизма целевой иерархии). |  Детям предлагалась интересная для них ситуация (рассказываюсь сказка или демонстрировалось возникновение новых цветов Три смешивании красок). В обоих случаях включались непонятные (етям элементы: в сказке использовалось неизвестное, но ключевое 1я понимания сюжета слово, а в предметно-практической ситуации

110-813

289

дсйстннс  прскрищалось до реального ответа ни вопрос о 'юм, кикоИ цвет возникнет при смешении данных красок. Несмотря ни явную заинтересованность происходящим, дети нс пытались найти отпет ни 1ЮЧ11ИКИ1ИЙ «опрос. Прскрнвдснис •Н111ЯТИЯ остаилщю вопрос бсч ответа. Дополнительные усилия но организации деятельности дстсИ не приводили к повышению их познавательной активности.

Этот  результат прямо опровергал многие серьезные исследования, кик теоретические, тик и экспериментальные. Дошкольный возраст совершенно определенно считается возрастом развитии познавательной активности, поэтому полученные данные требовали осмысления и проверки.

В последней  серии познавательная задача была включена в игровую ситуацию, и вот при этом условии был обнаружен нсплсск познавательной активности. Причем критерием наличия познавательной активности было желание самостоятельно экспериментировать, самостоятельно высказывать различные гипотезы.

Данное  исследование обнаружило мерцающий  характер познавательной активности у детей 6-7 лет, причем детей, готовых к школе и обнаруживших нормальный уровень развития интеллекта. В ситуации занятия дети проявили интеллектуальную пассивность, в игре те же дети (подчеркнем это обстоятельство) продемонстрировали познавательную активность.

В данной работе экспериментально подтвержден  факт ситуационной зависимости (мерцательное™) новообразования дошкольного возраста: возникшая в игре познавательная активность, составляющая основу всего школьного обучения, еще некоторое время сохраняет свою зависимость от игровой деятельности, не обнаруживая себя в иных (даже привлекательных для ребенка) ситуациях. Фактически мы сталкиваемся с ситуацией, когда способность существует ое ГасЮ, но проявляется или не проявляется в зависимости от ситуации действования.

В этом экспериментальном исследовании мы имеем дело со своеобразной зоной ближайшего развития некоторой способности (произвольности в отношении задания взрослого или познавательной активности), характерной именно для критических периодов.

9.8. Содержание  критического возраста:

субъективация способности

Когда мы говорим о «присвоении» способности, происходящем н критический период, речь идет об особом типе интериоризации. Тра диционно под интериоризацией понимают переход извне вовнутрь вращивание (любая психологическая функция появляется на сцепг дважды: один раз в интерпсихической форме, второй - в интрапсп хической). Когда же речь идет об интериоризации в критически"

290

|: период, ойиаружштстся иное ее измерение:  Ирисшшвиемня способ-нос'] I. исходно  лежит нс пни субъект, опн  нс является собственно ип-.тср(мсж)психнчсс)(ои формой, а парадоксальным образом уже иптс-риоризована, но еще нс принадлежит субъекту. Субъект еще не может самостоятельно (произвольно) решать задачи, требующие :ггой способности. Здесь позникас'1 ассоциация с гсштальтом. Фактически к концу стабильною возраста способность и деятельность, ее породившая, составляют единое целое, они нерасторжимы, что своеобразный гсштальт. Далее необходимо разрушит], этот гешталы', обособит]. способность, освободить ее от условии порождения.

Для эмансипации  способности необходима сиспп.ип.пая работа по субъсктичаи.ич способности. Фактически речь идет о своеобразной двухтактности образования субъектной способности. На первом шаге (и стабильный период) формируется способность внутри некоторой целостности условий, на этом этапе способность принадлежит не субъекту, а именно всей этой целостности. Далее необходим следующий шаг - вычленение способности из породивших ее условий, по нашему исходному положению это и есть этап кризиса развития.

Факт  ситуационной зависимости способности (шире - новой психологической характеристики, умения и т.п.) обнаруживался в экспериментах и раньше (П. Я. Гильперин и С.Л. Кабыяьницкая, 1974). При экспериментальном формировании действия контроля у детей было обнаружено, что в конце эксперимента наступал момент, когда действие уже было сформировано, но обнаруживало себя лишь в присутствии экспериментатора. Этот факт потребовал специальной дополнительной серии экспериментов, в которых ребенка учили самостоятельно применять сформированное действие независимо от конкретных обстоятельств. Фактически проводилась специальная работа по эмансипации сформированного действия, осво-I, бождению его от условий формирования.

|   В качестве дополнительной иллюстрации  можно также привес-| ти и примеры из области развития детской речи. Первые детские |- слова вначале относятся не к предмету, а ко всей ситуации, в которую предмет включен. Далее отношение слово - предмет вычленяется из целостного отношения слово - ситуация, и слово начинает означать предмет, а не ситуацию в целом.

Таким образом, можно предположить, что  двухтактность является некоторым универсальным принципом. Вопрос, однако, состоит в том, что составляет специфику именно возрастного кризиса, т. е. специфику формирования так называемых центральных новообразований возраста. Если для эмансипации новой способности требуется лишь изменение условий внутри «старой» ведущей деятельности, то здесь речь идет о формировании на функциональном .уровне новой способности, не связанной прямо с возрастным развитием. Если же для такой эмансипации необходим переход в но-,вую структуру деятельностей с новой ведущей деятельностью во