Понятие кризиса в психологии

По Л. Н. Леонтъеву, становление новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель»: действия, все более обогащаясь, перерастают круг деятель-ностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами (А.Н.Леонтьев, 1983). В результате про исходят сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии, рождение новых мотивов и, следовательно, новых видов деятельности.

Леонтьев  полагал, что кризис как болезненный, острый период в развитии не есть необходимый симптом перехода от одного стп бильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к дру

276

ГОИ. что  неизбежны нс кризисы, а переломы, кцчсп псиные сдит и и .развитии. Кризис, но Лсонтьсну, что свидетельство нс совсршиишс-гося своевременно нсроюма, сдиига, Кризисов вовсе может нс быть, {если психические развитие ребенка управляется воспитанием. :   На возможность «управлении» процессом развития ребенка но-I средством включении его и различные формы общения указывает и ', М.И.Лисина. Она экспериментально доказывает, что общение со ^взрослым оказывается своеобразным стимулом перехода ребенка к '•следующему возрастному периоду к следующей ведущей деятель-юности.

;   Д.И.Фгльдштгйп (\')И\) продолжает линию анализа «двоякой ^опосрсдованности» развития - предметной деятельностью и общс-; нием. Он указывает, что ведущий тип дсятел1>ности существует и : проявляется и двух ипостасях - в отношении к миру людей и отно-„Шении к миру вещей. Это разные, хотя и взаимосвязанные линии [развития. По фсльдштейну, уровень развития взаимоотношений на .разных возрастных этапах - это «сторона деятельности», а не само-; стоятельная деятельность.

;   Эти положения заставляют поставить  вопрос о том, что именно , В  теории деятельности подразумевается под понятием «возраст» -' ведущая (предметная) деятельность или «двойственные связи субъек-; та с миром» (деятельность и общение). В работах Леонтьева можно I найти указание на «позицию ребенка» - реальную позицию, позво-\ ляющую раскрывать мир человеческих отношений, позицию, обус-| ловленную объективным местом, которое ребенок занимает в этих отношениях. Позиция ребенка - это не только его место в системе общественных отношений и не только общение. Это, можно полагать, особый взгляд самого ребенка на его «место». Однако следует признать, что в вопросе определения содержания возраста деятель-| ностный подход не всегда последователен.

Таким образом, проблема описания возраста в  терминах деятельности оказывается сложной и не до конца решенной. Так, в исследованиях В.В.Давыдова по проблемам формирования учебной деятельности понятие младшего школьного возраста было фактически заменено понятием учебной деятельности.

Когда решаются вопросы развития или формирования деятельности, достаточно оставаться в рамках определения возраста через I ведущую деятельность. Но если вопрос встает об источниках сме-| ны ведущей деятельности, возникает необходимость расширить | рамки описания возраста - перейти к более широкому контексту. | Требуется дополнительно рассматривать общение ребенка с окру-| жающим миром, систему отношений, место ребенка в системе об-| щественных отношений, позицию ребенка относительно его места *ит.п.

;   Итак, в культурно-исторической теории  критический возраст предстает  необходимым моментом развития, точкой диалектиче-

1. 277

||]тп, и  и теория деятельности кризис  отнсргнстся, Иш откпчс Лсоитьсм  от термиии «кризис» содержится  лини. .рмипологическоо предпочтение. Для Й1>1готско| о «кризис» сход»  синонимы, для Леоитьева «кризис»  ')|'о псйлагогю-ый переход. I) качестве примера Лсоитьсн рассматривает ситу-

|И), когд.1 ребенок, внутренне готовый к  школе, остается и усло-лях  дошкольниц жизни. Такой ребенок  проявляет симптомы труд-ноиоспитусмости.  сам находит для себя общественные  обязанности, причем иногда и совершенно уродливых формах (А. И. Лячнпь-ся, 1983).

Однако  трудно согласиться с предположением о том, что здесь мы сталкииасмся просто с разным словоупотреблением. В работах Выготского есть указание на процессы «отмирания», проявляющие себя и критические периоды как условие возникновения нового. В признании или непризнании необходимости отмирания - кардинальное расхождение позиций Выготского и Леонтьева. В связи с этим вопрос о том, возможно ли развитие без болезненных симптомов, без трудновоспитуемое™, вторичен. Возможен ли процесс развития без разрушения, «отмирания», «инволюции» - вот ключевой вопрос при рассмотрении проблемы критических возрастов в отечественной психологии в культурно-исторической парадигме. Как мы увидим далее, невыявленность этих двух принципиально различных позиций привела ко многим неясностям в понимании критических возрастов.

Важное  место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В целом Божович развивает идеи Выготского о проблемах, связанных с понятием переживание. Переживание соединяет в себе личностный («мое переживание») и средовой (отношение к чему-то) аспекты. Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности, т.е. оно представляет собой своеобразную проекцию социальной ситуации развития. Несколько упрощая, можно сказать, что переживание и социальная ситуация развития суть синонимы (вспомним: социальная ситуация развития - уникальное, специфическое для данного возраста отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной. Переживание и есть это отношение).

В работах  Божович (1995) особое место занимает представление о внутренней позиции. В частности, это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Экспериментально обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется позиция школьника - стремление занять новое социальное положение среди других людей - пойти в школу, стать общественно (социально) признаваемым членом общества. При депривации этого стремления, в случае если ребенок с позицией школьника остается вне школы, возникают трудности в его поведении, непослушание, капризы и т. п.

278

Таким образом, ни примере кризиса 7 лет  Ьожоиич продемонстрировал», что отсрочки перехода в новые условия жични приводит к явлениям, свидетельствующим о кризисе развития. Это нссьма ;важннядлн отечественно!! психологии исслсдонптсльскпн почиция. Можно ПОЛ11Г11Т1., что II пей нашло свое выражение положение Лс-Юнтьеви о Осскричисном характере рачвития. Особую значимость '• эти идеи приобретают' и снязи с тем. что Пожович 'жсперимеитши.-;:но подтвердила господствовавший в 50 70-е гг. тсчис о исихологн-[ чсском содержании критических возрастов. Кризисы полагались нс .нормой, я патологией развития. При грамотном, цслеиаиривлсппом | управлении процессом воспитания критических явлений в развитии | удавалось избежать. Содержание же перехода из одною позрастно-|го периода и другой переводилось из психологической плоское! и в [.педагогическую. Кризис рассматривали нс как явление психологической реальности, а как следствие неправильного воспитания.

Сходных взглядов придерживалась Т.Н.Дрпгунови. Занимаясь проблемами психологии подросткового возраста, она особое внимание уделяла анализу конфликтного поведения. Экспериментально доказано, что, при адекватном педагогическом отношении к «чувству взрослости» (особому переживанию своей возросшей самостоятельности) подростков, симптомов трудновоспитуемости не возникает. Эти исследования позволили Драгуновой сделать вывод, в целом сходный с заключениями Божович: кризис возникает как реакция на неадекватное отношение со стороны взрослых (Г. В.Дра-гуноеа, 1972).

Таким образом, в отечественной психологии превалирует взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, характеризующийся болезненной реакцией ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.

Исключение  в этом ряду составляет позиция Д. Б. Эльконина, который определяет кризисы как переходы от одной системы к другой (от мотивационно-потребностной сферы к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами он называет «большими кризисами», когда открывается новая эпоха и начинается новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характери-зуется как «малый кризис», он открывает следующий период фор-, мирования интеллектуально-познавательных сил ребенка (Д. Б. Элъ-ионин, 1971).

' Важно  обратить внимание на следующее: во-первьи, Эльконин использует термин «кризис», не заменяя его термином «переход»;

во-вторых, выявлено базовое противоречие, составляющее основу кризиса. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), другая же сторона отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей

2. 279

деятельности, пиступаст кризис, '.Лльконин указыинст  и» нсобход" мосп. специальной разработки нопросоп, С|||1ч:|1||[|.]х с психологией критических ||о'|р||сток. Но механизм критическою переход» ндии-нон работе нс раскрыт.

ДЛ).Эл|>коиии  никоих научных днснииках говорил  о кри-шчсском жпрастс, акцентируя тпкис его характеристики, как  «расчленение», «выделение Я», «расщепление». Создастся впечатление (разнсрнугых тсксюн но •)тон проблеме нет), буди) механизм иоэрасгного кризпсл он нидел и том, что 11 критический период нознчкает нечто, нс дашюс нзначалыю инутри ведущей деятельности стабильного периода.

Таким образом, иредстаилснис Эльконина о критическом периоде и целом инкорпорирует положения Выготского и Лсонтьева. С одной стороны, он впервые выстроил деятельпостную концепцию онтогенеза. С другой - поддерживал и развивал идею о нссподимости кризисного периода к простой смене (замене) дсятсльностсй. Анализируя работы Выготского, посвященн[>]е критическим возрастам, Д. Ц.Эльконин указывал, что даже при мягкой системе воспитания дети сами иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо (Д. Б. Эльконин, 1984). Он также полагал, что тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого является необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношении между ребенком и взрослым.

На трудность  понимания сущности возраста (и кризиса) в рамках теории деятельности указывал и А. В. Петровский (1987). Он также полемизировал с Элькониным по поводу периодизации развития личности (А.В.Петровский, 1984).

Он указывал на необходимость различать понятия «психическое развитие» и «личность» и настаивал на выделении двух типов закономерностей развития личности. Первый тип связан с противоречием между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью референтной общности принимать лишь те проявления, которые соответствуют задачам и нормам данных общностей. Второй тип характеризуется механизмами формирования личности при переходе в новые общности или изменении места в старой общности. Петровский утверждал, что возрасты возникают лишь как следствие институализации процесса онтогенеза.

Итак, есть две принципиальные позиции в  понимании критического возраста.

1. Признание  критических возрастов необходимыми  моментами развития, в которые  происходит особая психологическая работа. состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновения новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина.

280

2. 11рп'1Н||ннс  необходимости качественных нрсобризопаннН, которые состоят н смене недущсИ деятельности и одновременном переходе п поную систему отношений. При этом акцепт дслистся и» внешних услоииях, социальных, а не психологических механизмах рвзнития. Этих пчглядон придерживались А.Н.Лсонп.си. Л.И.Во-жонич и др.

Однако  если суп. кризиса сводится к несоотнстс'1 пик» ноною отношения к среде, отношения, обогащенною возникшими «функционал!.ными органами», сгарой сисгсмс отношений, то критический период заключается н преодолении этого несоответствия. Это будет значит]., что критический период, как он описан Выготским и позднее Лсонтьеным, свидетельствует о некоторых частных особенностях организации детской жизни и его следует признан, распространенным, но не обязательным атрибутом детского развития. Мы же намерены показать, что сам момент возникновения этого несоответствия, сам момент преодоления противоречия - обязательный элемент развития и может быть описан как акт развития.

9.5. Представление об акте развития

Внимательный  анализ существующих трактовок возрастных кризисов приводит к выводу о том, что остаются без ответа два основных вопроса: каково психологическое содержание возрастного кризиса и каков механизм развития в критический период. Ответы на эти вопросы и составляют содержание данного раздела.

Приступая к анализу психологического содержания критического возраста, вернемся к заданному Д. Б. Элькониным (1984) вопросу: не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым? Этот вопрос можно перефразировать: не является ли построение новой системы отношений между ребенком и взрослым необходимой предпосылкой и оборотной стороной тенденции к эмансипации? Действительно, как связано движение к новому отношению между ребенком и окружающей его действительностью с разрушением старых связей? Обязательно ли новое должно быть построено не наряду со старым, а вместо него? Выше было показано, что позиция Л.С.Выготского дает возможность такой постановки вопроса. Но если Выготский своими базовыми построениями допускал возможность критического преобразования отношения ребенка и среды, то теперь следует доказать не просто возможность, но необходимость кризиса. Напомним, что кризис - это такой момент развития, такой переход от стадии к стадии, от этапа к этапу, который требует обязательного разрушения, преодоления старой системы (отношений, действий, связей).