Понятие кризиса в психологии

3. 281

Понятийное  прос'1 ранство, я котором представление о критическом переходе оказывается необходимым - что контекст описании пкти рнчиития, содержащийся в работах Б.Д.Эльконинн (1994). По Э)н.-конину, акт рпчнитня описывается посредством продуктивного действия. Продуктивным он ннзынпст тикос действие, 11 котором сделано Волыис, чем делалось, поскольку создастся предмет, изменяющий обстоятельств!! своего же построения. Например, человек строил дом для своей семьи, а и результате создал шедевр архитектуры, который изменил все привычные представления о ней. Или:

А. Эйнштейн анализировал исходные допущения классической механики, а создал теорию относительности, изменившую в корне представления о времени и пространстве. При таком действии кардинальным образом меняется сама ситуация действавания. Можно принести и совсем простой пример: загадочная картинка. Изображена путаница линий, вглядываясь в нее, обнаруживаешь, что это осмысленная картинка. После того, как смысл картинки обнаружен, невозможно увидеть изображение опять как бессмыслицу.

В акте развития изменяется (или возникает) сама ситуация дей-ствования, а старая ситуация преодолевается, разрушается - претерпевает необратимые изменения.

Применив  этот анализ к проблемам критического возраста, мы обнаружим, что критический период должен быть описан как действие, в результате которого возникает пространство действия -ситуация. Таким образом, критический период можно представить как акт развития при условии, что в кризисе преодолевается, умирает, исчезает то, что составляло суть докритического периода, и возникает нечто иное, в частности взгляд, позиция. Тем самым для действующего «исчезнет» его действие и возникнет ситуация дей-ствования.

Такое понимание акта развития применительно  к ситуации кризиса возвращает нас к определению развития по Выготскому. Онтогенез понимается как периодические акты «овладения собственным поведением». Можно сказать, что Выготский понимал развитие как превращение (в акте развития) активности в поведение, т. е. как появление (или проявление) субъекта действия. Эта логика преодоления натурального (активности в биологическом смысле слова) в высшем, культурном наиболее ярко проявилась в работах Выготского по формированию высших психических функций. В меньшей степени она выражена в работах по возрастной психологии, возможно, лишь потому, что эти работы (как тексты) остались незаконченными.

Таким образом, кризис психического развития только в том случае можно понять как необходимый этап развития (в противоположность простому переходу, смене), если он будет описан как акт развития, т. е. будет трактоваться как момент разрыва (по Б.Д. Эль-конину, «пустоты», «дырки») в литическом движении, как момент

282

исчечнонсния, преодолении и возникновения  ноиого. Понос (отношение, деятельность, совместность, общность) возникнет «революционным», а не эволюционным путем.

9.6. Общий  анилиз возрастных нонооГфн.ювииий

Для того чтобы перейти к рассмотрению критического периода кик акта развития, обратимся в качестве предварительной иллюстрации к такому новообразованию, как прочичлытсть. О нем упоминают как об основе готовности к школе при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (А. В. Запорожец, 1986;

Н.И.Гутктш, 1996; Д. И. Элькопин (ред.), 1988 и др.). Специально проблемы воли и произвольности исследованы Е.О.Смирновой (1998). Произвольность понимается как способность самостоятельно ставить (или принимать поставленную взрослым) цель, удерживать и достигать ее.

В качестве новообразований других переходных периодов называют разные: мотивирующие представления (Л. И. Божович, 1995, а), возникающие в кризисе одного год а; личное действие (Д. Б. Эль-коиин, 1960) или гордость за достижение (Т. В. Гуськова, 1988) в кризисе 3 лет; упомянутая произвольность в кризисе 7 лет (Н.И.Гутки-на, 1996), чувство вчрослости (Возрастные и индивидуальные особенности, 1967) в подростковом кризисе.

Поскольку кризис во всех исследованиях полагается связывающим два стабильных периода, можно утверждать, что новообразования всех переходных возрастов имеют общую основу, различаясь при этом лишь конкретной специфической для возраста формой.

Действительно, мотивирующее представление есть удерживаемый ребенком образ объекта действия, заставляющий его действовать в условиях, когда сам объект находится вне поля непосредственного восприятия. Иными словами, мотивирующее представление есть та психологическая функция, в которой выражено некоторое, пусть и кратковременное, удерживание цели. В кризисе 3 лет возникает личное действие, т. е. действие, к которому ребенок относится, как к своему (Д. Б. Эльконин, 1960). Личное действие в кризисе 3 лет вплетено в «систему Я» (Л. И. Божович, 1995, б), т.е. выражается в желании действовать по своему усмотрению. (Близкой нам кажется и возникающая в этом же возрасте «гордость за достижение»: личное действие приводит к достижению, которое оценивается взросльш и становится значимым для ребенка.)

Произвольность  в кризисе 7 лет связывают с  возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности. В частности, в исследованиях 3. М.^с/иолдиной (1948), ^.5. Ман^йлгнко (1948) показано, что произвольное действие возникает к 7 годам как самостоятельное, до этого действие регулируется игровой ролью.

283

Чунстнч нчрослост», описанное и рнботих  Т.Н.Дрпгупоиои и Д.Н.Элькоиина, представляет собой желание действовать по собственному усмотрению без оглядки на указание взрослого. Речь идет о (но крайней мере, потспциилыюП) способности самому иыбирпть и ставить цели, организовывать собственное поведение.

I) тех  новообразованиях, которые описываются  и исследошншях но ичучению  учебной деятельности (Л. Н.^тыЛи», 19Я(| и др.), новообразованиями младшего школьного ночриста пачыиают^сфтскгдав, аналт и пяипировапие. Псе эти характеристики состоят и спосоГшо-сти видеть способ спосго действия, анализировать его, планирона'! ь достижение ностаилинной цели.

Этот  беглый обзор показывает, что завершение каждого возрастного этапа сопровождается появлением некоторого уровня овладения собс'1 венным поведением, преодолением «непосредственности» поведения и деятельности. С каждым новым возрастным этапом ребенок становится вес самостоятельнее в постановке целей и их достижении.

Анализ  симптоматики разных возрастных переходов  и их сравнение заставляют признать, что именно произвольность является условием начала нового стабильного периода, вопрос лишь в том, какая психологическая характеристика или функция приобретает черты произвольности, по отношению к какому контексту ребенок оказывается произвольным.

Потеря  непосредственности (в кризисе 7 лет) основана на произвольности внешнего поведения, эмансипации его от игровой роли, диктата ситуации. Интеллектуальная рефлексия как опосредство-ванность, произвольность умственных действий выступает' в качестве характеристики и условия начала подросткового периода.

Но встает закономерный вопрос: если в предшествующий стабильный период действительно возникает некоторое психологическое новообразование, некоторая способность (в данном случае -произвольность), свободная от деятельности, ее сформировавшей, нужно ли тогда вообще говорить о кризисе, о разрыве в поступательном движении?

Рассмотрим  подробнее, что можно понимать под  произвольностью в широком смысле этого слова. Фактически речь идет о преодолении полевого поведения, о преодолении непосредственного побуждения, о нг-действии в ответ на яркий раздражитель, о субъект-но направляемом действии. Чем именно направляется действие -вопрос, на который следует отвечать в онтогенетическом исследовании всякий раз конкретно применительно к рассматриваемому возрасту, но суть остается неизменной: если действие направлялось извне, с приобретением произвольности оно становится внутренне обусловленным.

Произвольное  действие - это всегда действие вопреки  непосредственному внешнему импульсу. Непроизвольное действие реактив-

284

но: оно  есть реакция ни внешний раздражитель. Проинпольнос активно. Произвольное действие (и противоположность упрямству) требует анализа ситуации деИстноицния и сопоставления этого мнили-311 с собственным побуждением, т.е. обнаружения субъектом отношении сносго побуждения и внешних обстоятельств. Следовательно, произвольное дсйстние опредслистся нс только побуждением самого субъекта, но и его анализом отношения побуждения и условий, в которых действие может быть совершено.

Чем старше становится ребенок, тем в большей  мере он способен не столько действовать  произвольно, сколько «нс действовать» непроизвольно. Однако даже годовалый ребенок может учитывать ситуацию для преодоления запрета взрослого (примеры такого поведения мы приведем при обсуждении кризиса одного года).

Здесь можно увидеть аналогию с идеями Н.А.Бернштейчи, который писал, что координация движений есть преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение его в управляемую систему. Человеческий орган, например рука, обладает огромным числом степеней свободы: она подвижна (имеет несколько степеней свободы) в плечевом суставе; эти степени свободы умножаются на степени свободы в локтевом суставе и т. д. Целенаправленно (произвольно) совершить движение рукой, скажем донести ложку до рта, означает не дать этому бесконечному числу степеней свободы осуществиться, ограничить их до того минимума, который необходим в данном конкретном случае. Ребенок, осваивая действия ложкой, учится не действовать, ограничивает, например, подвижность плечевого сустава. Орудийное действие (действие с орудием) есть пример внут-'• реннего (произвольного) управления. При некоторых расстрой-' ствах (например, при треморе - дрожании) человек уже не полно-' стью контролирует эту бесконечную свободу своих мышц, возни-1'кает внешнее (внесубъектное) управление действием. Преодоле-; ние избыточных степеней свободы (внешнего управления действи-'. ем) требует их остановки, торможения - возникает внутреннее, | субъектное «управление», т.е. действие по отношению к ситуации ^действования.

Из сказанного становится ясно, что произвольность поведения ' связана с возникновением у ребенка некоторого нового видения ^самой ситуации действования. Но ведь новая способность появляется у ребенка именно благодаря его действованию внутри си-эТуации (произвольность в 7 лет, в частности, возникает в игре). Жак это происходит? В исследованиях Д.Б.Эльконина (1978) и ^. В. Запорожца (1986) показано, как с развитием игры она становится особым инструментом, позволяющим управлять поведением йебенка.

Требование  совершить какое-то действие (прыжок, удержание |«позы часового») выполняется  младшими и средними дошкольниками

285

при условии, что оно 'щдпно тропой ролью, шире игровой сту-нцией. К кницу дошкольною вочрнстп подобное действие может Г»||Т|> нынолнсно и пне игровой ситуации. Анцлогично Д.В.Элькч-

111111 110К1Г.)аЛ, 'П'0 СТарШИе ДОШКОЛЬНИКИ 11ИЧИ11И10Т  НС ТОЛЬКО СЛЕДО-

иить  игровой роли, но и обсуждит!. прнвшп.ность  тикого слсдова-ння (мепшкоммупикицич я игре). Если младшие дошкольники пол «остыо погружены и игровую ситуации), то дети б- 7 лет уже способны итнт-нтлгя к игроной ситуации, п рач у них возникает отношение к ситуации, то для них ситуации возникает. Происходит наделение действия ич ситуации (игровой), появляется способное'!'!, к собственному «управлению» действием.

9.7. Двухтактность  формирования новообразования

Приведенные примеры формирования основных возрастных новообразований заставляют признать, что этот процесс происходит в два этапа. Вначале психологическая функция возникает внутри целостной ситуации действования, затем освобождается от нее.

Эта идея является новой, и потому ее следует  проанализировать подробнее. Основной вопрос состоит в том, могут ли эти два момента происходить логически синхронно. Анализ показывает, что это невозможно. Дело в том, что они требуют различных условий для своего возникновения.

Первый  этап - формирование психологической  функции - требует уподобления ситуации, действования «внутри» ее. Это собственно ситуация интерпсихической формы действия. Если ситуация, определяющая формирование искомой способности, сразу же становится открытой ребенку, она не позволяет «заставить» его действовать так, чтобы обеспечить возникновение этой способности. Поначалу ситуация и действие должны быть слиты. Иначе не возникнет само формируемое действие.

Если  придерживаться положений культурно-исторической теории об интерпсихическом происхождении психического, необходимо сначала описать ситуации, провоцирующие возникновение некоторого действия, т. е. вписать внешнюю форму, генетически предшествующую появлению внутренней, психической формы нового. Ситуация, заданная в стабильном возрасте социальной ситуацией развития, есть внешняя, интерпсихическая форма.

Если  рассмотреть типичные для дошкольного  возраста игровые ситуации, легко  увидеть в них, как ребенок  оказывается увлекаем ситуацией, действуя по ее логике и в соответствии с  ее внутренним сюжетом. Является яи ребенок  в этой ситуации субъектом действия? Ясно, что нет. Игровая ситуация есть интерпсихическая форма, содержащая возможность возникновения собственного внутреннего действия, субъектом которого станет ребенок. Но до этого субъек