Понятие кризиса в психологии

      Таким образом, человек, достигший  уровня личности, обладает определенной  иерархией мотивов, т.е. способен  подчинять низшие мотивы высшим, преодолевать непосредственные побуждения ради высших, т.е. действовать опосредованно.

Л.С. Выготский  отмечал, что каждому возрастному  этапу соответствует не просто совокупность отдельных особенностей, новообразований, возникающих к концу этапа, я своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций развития. Эти тенденции могут вступать в противоречия с наличными условиями жизни ребенка. Кризисы  возрастного развития являются результатом неудовлетворённости потребностей (депривации) ребёнка, которые возникают у него к концу каждого возрастного периода вместе с основным личностным новообразованием.

Согласно  теории критичп ьих периодов детскою |):| I витии (Л.С 111.1ГОТСКНН1 |..|жлы11 нгргходнып пни К|Н| 

тический  период - результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой, с одной стороны, лежит изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой - изменение его «внутренней позиции». Все переходные периоды имеют сходную симптоматику и содержание, протекают по общим закономерностям. В переходах от одного периода к другому выделяются своеобразные «кризисы» развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в стабильные периоды.

Переходные  периоды - очень ответственные этапы  возрастного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень.

Наиболее  ярко и содержательно своеобразные особенности этих периодов описаны П.П. Блонским и Л.С. Выготским. Причем П.П. Блонский акцентировал внимание ' именно на резкости происходящих перемен. Л.С. Выготский прежде всего подчеркивал, что переходный период -это возраст, характеризующийся отмиранием старого, когда ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Сопутствующее развитию созидательное начало в переходные периоды дополняется ломкой лишь настолько, насколько это вызывается необходимостью развития новых свойств и черт личности. Негативное содержание развития в рассматриваемые периоды - обратная сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого переходного возраста.

Недостаточная теоретическая и экспериментальная разработанность указанных периодов проявляется и неточности терминологии, используемой в исследованиях и системах периодизации детского развития. Существуют следующие понятия: «кризис», «критический вшраст». «критический период», «переломный возраст», «переходный возраст».

Несколько особняком стоит понятие сппипчшныч «играет. Этот термин очень редко употребляется н работах но возрастной психологии, хотя выявление сепчитивиых поз-можпостсй психического и личностною развитии в каждом возрастом периоде чрезвычайно на;*"'" для Гюлгг \л-нешного решении учебно-воснтатгльны^ ..ишч (Л.Л I»;

далгп 1|ф.Ломов, Л.М. Мптюшкин).

Эти понятия  используются практически как синонимы. Рядоположенность понятий достаточно точно отражает неоднозначность данного явления. «Кризис», по сути дела, не понятие, а, скорее, образное выражение, вызывающее негативные ассоциации, означающие распад, исчерпанность моделей поведения, возможных форм управления, резкий крутой перелом в чем-либо.

Критический возраст - наиболее нечетко употребляемое понятие. Это можно объяснить смешением двух толкований слова «критический»: находящийся в состоянии кризиса и очень трудный, опасный. Мы часто сталкиваемся с противоречием, определенным расхождением, двойственностью при анализе критического возраста различными исследователями. С одной стороны, авторы основное внимание уделяют анализу личностных новообразований, указывают на определенное психологическое своеобразие этих периодов развития, с другой - акцентируют внимание на трудновоспитуемости детей. Кроме того, этим понятием пользуются исследователи, согласно точке зрения которых критические периоды занимают значительный промежуток времени. Так, вплоть до настоящего времени термином «критический возраст» пользуются тогда, когда хотят сказать о подростковом периоде (примерно от 10-11 до 14-15 лет), а вскоре наступает кризис юности (16-17 лет). Таким образом, мы можем рассматривать почти все школьное детство как затянувшийся критический период, или критический возраст.

Создавшееся своеобразное положение с широко распространенными и содержательно незаполненными понятиями, возможно, объясняется тем, что кризис как особое явление психического развития изучался в основном в первой трети нашего столетия, потом его эмпирическое изучение прекратилось, и только в последнее время возникает интерес к этой проблеме. I) течение довольно продолжительного периода названная проблем;! фактически не разрабатывалась, по описывалась во всех учебниках как изученная, что могло породить терминологический разнобой. 

Психология  развития / Т.М.Марютина, Т.Г.Стефаненко, К.Н.Поливанова;

Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 352 с 

.2. Определение  возраста в теории деятельности

Представление о социальной ситуации развития было содержатель-|и> развито в теории деятельности (А. Н. Леочтьев, С. Л. Рубинштейн, ^1: В.Давыдов, Д. Б. Эльконин). Деятельность - это активное взаимо-н йствие с окружающей действительностью, в ходе которого живое ущество выступает как субъект, целенаправленно воздействующий и.1 объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Во многом теория деятельности развивает положения  Выгот-' кого. Леонтьев писал, что в  процессе онтогенетического развития человек вступает в особые отношения с окружающим его миром, причем мир общественных предметов, воплощающих человеческие ' пособности, сформировавшиеся в процессе общественно-исторической практики, непосредственно не дан индивиду; в этом своем | лчестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача.

Эти положения  Леонтьева во многом перекликаются  с идеями 11|лготского о реальной и идеальной форме, но Леонтьев специально I посматривал момент присвоения человеческого  опыта ребенком. Он писал, что ребенок  должен осуществить по отношению к этому опы-iv такую практическую или познавательную деятельность, которая .1 (скватиа воплощенной в нем человеческой деятельности. Поясняя ' I у мысль, Леонтьев привел пример: если внести и клетку с животными предметы материальной культуры, они выступят лишь как предметы приспособления, но нс собственно человеческой деятельности.

Процесс онтогенетического развития п теории деятельности есть процесс присиосния. Это процесс, н результате которого нроисхо-ип воспроизведение индивидуумом исторически сформиронаиших-1 я человеческих способностей и функций. Лсонтьсн н принципе отпер! ;|сг возможность адаптации к среде.

Особое  мссго н онтогенетическом развитии, но Леоптьсву, занимает интсрнорнзацня. Интерниртиция ЛеИстшЛ, т.е. постепенное преобразование внешних дейстний но внутренние, умещенные, гст|, процесс, который необходимо совершается и онтогенетическом развитии человека.

Определяя понятие тпрш-т, Лсонтьсн писал, что н ходе развитая рсбспк;! под влиянием конкретных обстоятельств е| •о жнши нч-

•чспясгсн мсск), которое он обч.сктннно занимает и системе чолопс-

•гес  к их отношений. 11ц примере дошкольного  детства Лсонтьсн иро-[емонпрнроннл особенности жизни и деятельности рсОснкп-до-шкшн.ннкп, он понизал, что  •)тн отношения, и псриую очередь, носят личностный, интимный характер.

При поступлении  ц школу мир ребенка изменяется. У нею «онн-лшится обячшшости не только нерол блнчкими взрослыми, но и перед обшсс'1 ном, Это обязанности, от выполнения которых будут за-писсп. его место и жизни, его общественная функция к рол|., и отсюда - содержание всей его дальнейшей жизни. Отношение общс-сгна к ребенку также меняется, » частости, оценка (отметка) ныра-жает теперь отношение нс близких юрослых, а общества.

Таким образом, изменение места, занимаемого  ребенком и системе общественных отношений, сст11 то первое, что отмечает Леоп-тьсн, пытаясь ответить на вопрос о движущих силах развития его психики. Но нс менее важно проанализировать и саму развивающуюся деятельность ребенка. Каждая стадия психического развития характеризуется ведущим на данном этане отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности, Лсонтьев выделяет основные признаки ведущей деятельности. «Ведущесть» деятельности не определяется чисто количественно числом часов, посвященных ей. Ведущей мы называем такую деятельность, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это деятельность, в которой формируются и перестраиваются частные психические процессы. В третьих, это деятельность, от которой сильно зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка.

Таким образом, ведущая деятельность -это такая деятельность, развитие которой обусловливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

В работах  А. Н. Леонтьева стадия развития личности (психического развития) определяется двумя моментами - местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности. Сравнив определения возраста, данные в культурно-исторической теории и теории деятельности, мы увидим, что в первом случае возраст определяется отношением между социальной ситуацией развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а во втором - отношением между местом ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью. В теории деятельности речь идет о взаимоотношении двух внешних факторов, поскольку ни место в системе отношений, ни деятельность не являются собственно интрапсихической формой, субъектной характеристикой.

Следует обратить внимание на то, что развитие психики происходит одновременно с развитием самой деятельности, что особенно ярко было продемонстрировано в работах В. В. Давыдова по проблемам развития мышления в процессе формирования учебной деятельности (Д. Д.Давыйов. 1986).

Д.Б.Эльконин обобщил представления о движущих силих детского развития, опираясь, прежде всего, и» теорию деятельности 1Д. В. Элькоччн, 1971). Он построил логически непротиворечивую картину смены периодов детства. Ведущая деятельность ребенка представлена как конкретизация отношения ребенок - общество. Эльконин проследил историю возникновения современных этапов детского развития. Он показал, что в примитивных сообществах ребенок сталкивается с обществом в целом. По мере развития общества и его усложнения в этом исходно целостном отношении .выявляются более конкретные: ребенок - общественный взрослый ,или ребенок - общественный предмет, которые представляют со-! бой две стороны единого отношения ребенок-общество. В каждый стабильный период целостность ребенок - общество конкретизирована отношением ребенок - общественный взрослый или ребенок - общественный предмет. Эти отношения воплощаются в ведущей деятельности соответственно первого и второго типа.

Дальнейший  анализ обнаружил регулярность смены  деятельности первого типа деятельностью второго типа и затем наоборот. Два периода детства (один первого типа, второй - второго) составляют одну возрастную эпоху. Так, дошкольный возраст (игровая деятельность, первый тип) и младший школьный (учебная деятельность, второй тип) составляют вместе эпоху, названную Д.Б.Эль-кониным детством. Всего ребенок до достижения взрослое™ проживает три глобальные эпохи: раннее детство (младенчество и ранний возраст), детство (дошкольный и младший школьный возрасты), «подростничество» младшее и старшее (юношество).

Одним из наиболее важных положений данной работы является представление о том, что в деятельностях первого типа у ребенка преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сфера смыслов и значений, а в деятельностях второго типа - операционально-техническая сфера. Так, на протяжении дошкольного возраста в игре у ребенка формируются потребности и мотивы на основании открытия им смысла и значения человеческих отношений. Это (Открытие происходит посредством условного (игрового) включения I в жизнь взрослых, затем данный этап «как будто» включенности в | жизнь взрослых исчерпывает себя и начинается этап реального уче-(вия, интереса к тому, что «Я могу», «Я умею», т. е. этап овладения [операционально-технической стороной человеческой деятельности.