Особенности развития коммуникативной сферы у детей подросткового возраста

перцептивных процессов. Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативних выбора. В каждом пункте альтернативы располо жены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета роздана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах. По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.

Методика «Опросник школьной тревожности Филипса» (смотреть приложение Д)

Школьную тревожность можно рассматривать как субъективное проявление неблагополучия ребенка в процессе учебы. Высокий уровень школьной тревожности отражает эмоциональную реакцию обучающегося, связанную с различными формами образовательной деятельности, может свидетельствовать об определенных нарушениях межличностного общения между учеником и учителем. Повышение школьной тревожности увеличивает вероятность неадекватного поведения, снижает успешность обучения.

Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего, среднего и старшего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Испытуемому предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Следует стараться отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не следует задумываться.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ  “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Методика «Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС)» (смотреть приложение Е)

Для оценки потенциальных возможностей личности, ее способностей на этапах первичной профконсультации тщательно анализируются данные вне учебной и внешкольной деятельности, а также используется анкета для оценки коммуникативных и организаторских склонностей, предложенная Б.А.Федоршиным.

Тест используется как для диагностики подростков, так и взрослых.

Используется  в работе школьного психолога, при профконсультировании.

Данный опросник выявляет способности, нужные в работе будущего педагога — учителя, воспитателя и вообще в профессии типа «человек—человек». Он оказался и весьма полезным для выяснения школьников-лидеров.

Для проведения исследования необходимо подготовить опросник КОС и лист ответов. Исследование может проводится как индивидуально, так и в группе. Испытуемым раздают бланки и зачитывают следующую инструкцию:

«Вам нужно  ответить на все предложенные вопросы. Если ваш ответ на вопрос положителен (Вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте знак «+», если ваш ответ отрицателен (Вы не согласны), поставьте «-»».

Ответы испытуемые дают в форме «да» или «нет», обращая  внимание на первые слова вопросов.

Таким образом, проанализировав различные источники по коммуникативной сфере детей подросткового возраста  можно сделать вывод, что подростки сильно отличаются от своих сверстников разным уровнем коммуникации и поведением.

Коммуникативная сфера поддается развитию, поэтому, как подтверждают исследователи, ранняя ее диагностика и создание условий для индивидуализации, помощь подросткам в развитии желания больше знать, понять и сделать будет практической реализацией развития коммуникативной сферы подростков.

Но диагностика коммуникативной сферы детей подросткового возраста была и останется одной из самых сложных психодиагностических проблем. Ее дальнейшая разработка на теоретическом и психометрическом уровнях, вероятно, принесет массу нововведений в образовательную практику. Но на данном этапе развития теоретических представлений и уровне разработанности психометрических процедур обойтись без сложной и относительно долговременной организационной структуры обследования невозможно.

 

2.3 Рекомендации социального педагога по развитию коммуникативной сферы у детей подросткового возраста

 

Прежде чем приступить к коррекционно-педагогической работе с детьми подросткового возраста по развитию коммуникативной сферы, необходимо определить, направленность ребенка, что хочет, к чему стремится, каковы его главенствующие интересы, каких целей он придерживается, какие факторы вызывают разногласие.

А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаев указывают, что основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы коммуникативной сферы детей подросткового возраста должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка «западающих» умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и ребенка, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений. Так же выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей: оптимизация социальной ситуации; развитие видов деятельности подростков; формирование возрастно-психологических новообразований [7, с. 11-12].

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что цели коррекции должны:

- формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;

- быть реалистичным и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы;

- быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у подростка их достигнуть;

- учитывать индивидуальные и психологические возможности детей, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка [7, с. 11-12].

Н.И. Шевандрин пологает, что к основным видам работы социального педагога с детьми подросткового возраста можно отнести следующие.

1. Психопрофилактический-разработка программ индивидуальной работы с учащимися; предупреждение психологической перегрузки и невротических срывов у детей; организация педагогического консилиума с целью психологического анализа поведения и развития учащегося; создание благоприятного психологического климата; развитие коммуникативных навыков в профессиональной деятельности сотрудников; психологический анализ плана работы и различных развивающих мероприятий.

2. Психодиагностический - обследование уровня развития детей для оценки его соответствия возрастным нормативам; изучение особенностей интересов, способностей для обеспечения индивидуального подхода к подросткам; диагностика общения подростков со сверстниками; дифференциальная диагностика отклонений в психическом развитии.

3. Развивающий и психокоррекционный - разработка и осуществление программ психического развития подростков и их коммуникативной сферы; разработка и осуществление программы коррекции отклонений в психическом развитии.

4. Консультационный - консультирование администрации, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания детей; индивидуальное и групповое консультирование по проблемам учения, развития, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений со сверстниками, самовоспитания и так далее [36, с. 75].

И.В.Дубровина отмечает, что в основе психокоррекционной работы лежат следующие принципы:

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности социального педагога, этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Принцип единства возрастного и индивидуального развития. Это означает индивидуальный подход к подростку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности подростка.

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития детей подросткового возраста. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с подростками, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и другие. Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностях подростков, о трудностях в коммуникативной сфере, которые испытывают дети подросткового возраста, о возрастной динамике индивидуальных различий у подростков [11, с. 9-11].

А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаев пишут, что в системе предупреждения и преодоления проблем в коммуникативной сфере детей подросткового возраста, важную роль играет работа по нейтрализации, переориентации или коррекции группового общения несовершеннолетних, которая играет довольно существенную роль как в десоциализации, так и в дезадаптации личности подростка.

При организации коррекционно-педагогической работы с группами подростков необходимо учитывать ряд социально-педагогических условий:

- во-первых, групповое общение связано с их межличностными отношениями в классном коллективе, и наоборот, на взаимоотношения подростка с одноклассниками ощутимое влияние оказывает группа свободного общения. Намечая пути оптимизации группового общения несовершеннолетних, необходимо учитывать эту взаимосвязь и так строить коррекционную работу с подростком вне школы, чтобы она являлась продолжением воспитательного процесса с ним в классном коллективе;

- во-вторых, групповые нормы и ценности оказывают довольно сильное влияние на формирование коммуникативной сферы детей подросткового возраста, следовательно, воспитательное воздействие школы, оказываемое на них, преломляется через групповые нормы и ценности и интерпретируется соответствующим образом. Поэтому коррекцию поведения подростка нельзя вести, не влияя в целом на группу, на содержание и направленность группового общения;

- в-третьих, групповое общение подростков - это свободное, неформальное общение, и попытка его трансформировать, возвести в ранг официальной, группы чаще всего приводит к появлению рядом с ними новых групп свободного общения. Следовательно, оставляя за подростками право свободного выбора партнеров по общению, необходимо умело корректировать структуру круга их общения, развивать общественно значимые интересы и потребности;

- в-четвертых, как подростки, так и их групповое общение оказывают сопротивление прямому воспитательному воздействию. В связи с этим организация работы с ними должна строиться на сочетании как прямого, так и опосредованного, косвенного воздействия на содержание и направленность группового общения подростков [7, с. 216].

А.В. Мудрик высказывает, что индивидуальная помощь подростку в воспитательной организации становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновениях с опасностями возраста. Пока можно назвать лишь самые общие способы этой работы: индивидуальные и групповые беседы, создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций; работа со значимыми лицами; переориентация индивидуальных и групповых интересов; тренинга и ролевые игры; рекомендация для чтения специальной литературы; привлечение специалистов-психологов и некоторые другие.

В случае индивидуальной психокоррекционной работы социальный педагог работает с подростком один на один при отсутствии посторонних лиц. Достоинством индивидуальной психокоррекции является то, что она обеспечивает конфиденциальность, тайну и по своему результату бывает более глубокой, чем групповая.

Индивидуальная психокоррекция раскрывает особенности подростка, снимает у него психологические барьеры. Но этот вид психокоррекции малоэффективен при решении проблем межличностного характера, для которых необходима работа в группе.

Форма индивидуальной психокоррекции выбирается в следующих случаях: когда проблемы подростка индивидуального, а не межличностного характера; когда подросток категорически отказывается работать в группе или по каким либо причинам его работа в группе невозможна, и когда применяются достаточно сильные методы психологического воздействия и подростка необходимо держать под наблюдением и контролем, когда у подростка выявлена сильная тревожность; при неуверенности в себе; при необоснованных страхах [17, с. 85].

И.В. Дубровина выделяет, что коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков коммуникации, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В подростковом возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности подростка, так и для развития его познавательных процессов, общения, поведения. В подростковом возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность. Так же в подростковом возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую и другую деятельность.