Лекции по "Задержка развития психического развития детей дошкольников"

При проведении игры педагог четко должен представлять свою роль. Вначале каждой игры необходимо создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли. При этом и сам педагог настраивается на игровой лад. Важно сделать обучение занимательным, сохранить активность самих детей. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять свое поведение роли, ко­торую он взял на себя, т.е. действовать в воображаемой си­туации. В конце занятия педагогу обязательно надо умело свернуть игру, чтобы у детей не было пресыщения к ней, и в то же время нельзя останавливать их на самом эмоциональ­ном подъеме.

После проведения каждой игры необходимо провести с деть­ми беседу предлагая ответить на ряд вопросов. Во что они игра­ли? Кто кем был? Что делал? и т.д. Такое подведение итогов дает возможность детям закрепить свое поведение в коллективной деятельности со сверстниками.

Обучение дошкольников сюжетно-ролевой игре должно вклю­чать в себя следующие этапы:

—    целенаправленное формирование представлений детей о профессии;

—    подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры;

—  проведение игры, где основную роль берет на себя взрослый;

—  развитие и углубление сюжета игры, при котором возмож­но его видоизменение и дополнение.

Главная цель занятий по обучению игре состоит в том, чтобы у воспитанников сформировался интерес к сюжетно-ролевым иг­рам, включающим в себя воображаемую ситуацию, действия с пред­метами-заместителями, ролевое поведение.

В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта форми­руется произвольность психических процессов: произвольные вни­мание и память. Игровая ситуация и действия в ней активизиру­ют умственную деятельность воспитанников. В игре дети учатся действовать с предметами-заместителями, они дают им новое игровое название, учатся адекватно действовать в воображаемой ситуации. Постепенно игровые действия сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умствен­ном плане. Следовательно, игра в большой мере способствует постепенному переходу ребенка к мышлению в плане представ­лений. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап — этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

3. Формирование продуктивных видов деятельности умственно отсталых детей.

Лепка, рисование, аппликация.

Продуктивные виды деятельности играют большую роль в вос­питании и обучении ребенка дошкольного возраста. Они стимулируют познавательную активность ребенка и вместе с тем в процес­се этой деятельности воспитываются его личностные качества, происходит коррекция его поведения.

У детей с нарушениями интеллекта, с которыми не проводит­ся коррекционная работа по формированию изобразительной деятельности, очень часто даже до поступления в школу сохра­няются однообразные, кратковременные, хаотические действия с карандашами. Эти действия не имеют изобразительной направ­ленности, лишены игровых моментов, изображения никак не называются детьми, т.е. не связываются с окружающими пред­метами.

Трудности в овладении предметным изображением в разви­тии содержательной стороны рисования у дошкольников с нару­шениями интеллекта тесно связаны с недоразвитием восприя­тия, образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т.е. тех сторон психики, которые составляют основу изо­бразительной деятельности.

Все это обращает внимание на необходимость обучения изо­бразительной деятельности детей с нарушениями интеллекта на всем протяжении дошкольного детства.

Одной из основных задач начального периода является фор­мирование мотивационо-потребностного плана деятельности. У детей вызывают желание рисовать, лепить, вырезать, на­клеивать и т.д. В этом решающую роль играет пример взрос­лого. Педагог рисует, лепит, выполняет аппликацию на глазах у детей. Для изображения он подбирает наиболее привлека­тельные окружающие предметы, которые вызывают у малы­шей эмоциональный отклик. Помимо отдельных предметов или игрушек, педагог в своих рисунках изображает интерес­ные события из жизни детей, прогулок, режимных моментов или эпизоды из знакомых сказок. Изображения, выполняе­мые взрослым мелом на доске, красками или фломастером на бумаге, довольно схематичны, отражают лишь самое сущест­венное, процесс создания сопровождается эмоциональным сло­весным пояснением, обращениями к детям, выразительными жестами, движениями. При этом детям предлагают демонстрировать то, что изображено, так как персонажами в этих ри­сунках являются они сами или герои из интересных сказок.

Следующей задачей обучения изобразительной деятельности детей является формирование способов обследования: ощупыва­ние перед лепкой объемных предметов, используя зрительно-двигательное моделирование формы; обведение-выделение пло­ской формы перед рисованием. Эта задача реализуется при обу­чении детей предметному рисованию и лепке по натуре. Перед изображением педагог учит детей рассматривать объект, т.е. об­следовать. Обследование проводится в определенной последова­тельности: от восприятия предмета в целом к вычленению его отдельных частей и основных свойств (формы, отношений по величине, расположения в пространстве, цвета). Заканчивается обследование восприятием целостного предмета. В качестве на­туры используются реальные предметы, игрушки, готовые леп­ные поделки и др.

В ходе обследования очень важно вызвать у детей положи­тельные эмоции к самому предмету. Этому способствует обыг­рывание предмета, его целостное восприятие.

В процессе обследования натуры, а затем в ходе оценки полу­ченного изображения воспитатель соединяет воспринятое со словом: называет предмет, который дети рисуют, их качества и свойства.

В процессе лепки и рисования с натуры, в ходе занятий аппли­кацией дети воспринимают пространственные отношения пред­метов, их частей. Представление о пространственных отноше­ниях также закрепляются в речи детей.

Таким образом, в ходе предметного рисования и лепки дети знакомятся с пространством листа бумаги, учатся воспринимать изображение на плоскости как отражение реального пространства. Овладение способами зрительно-двигательного моделирова­ния формы позволяет ребенку в дальнейшем пользоваться ими при изображении, которые еще не были в его графическом опыте. В ходе обучения педагог решает также задачи обеспечения операционально-технической стороны деятельности своих вос­питанников. Эта работа связана, с одной стороны, с усвоени­ем детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а с другой — выработкой у них умения самостоятельно подби­рать необходимые для построения различных изображений средства.

Дети овладевают умением пользоваться карандашом, кис­точкой, краской, учатся штриховать, закрашивать рисунок

В ходе овладения этими умениями и навыками развивается мелкая моторика (движения кисти, пальцев), формируется зри­тельно-двигательная координация, рука готовится к обучению письму.

Вслед за предметным рисованием и лепкой с натуры прово­дится предметное рисование и лепка по представлению.

Опираясь на образы восприятия, полученные во время заня­тий с использованием натуры, воспитатель учит детей изображать предметы по описанию. Эти занятия способствуют формирова­нию умения оперировать имеющимися образами-представлени­ями, восстанавливать их по слову. Такие занятия способствуют формированию взаимосвязи сенсорного и речевого развития де­тей, а также, с другой стороны, позволяют осуществить контроль за усвоением ребенком слов и выражений, данных ему в процес­се лепки и рисования с натуры.

Во время занятий по представлению продолжается знакомст­во детей с ориентировкой на листе бумаги, привитие детям на­выков работы с карандашом, кисточкой, ножницами, усвоение приемов изобразительной деятельности. Эти занятия вносят боль­шой вклад и в воспитание положительных качеств личности ре­бенка.

Переход к сюжетному рисованию знаменует собой возникно­вение новых возможностей. Речь идет о более полном восприя­тии окружающего (восприятие отношений предметов в простран­стве и действий). При этом ребенок изображает воспринятое не непосредственно в момент восприятия, а отсрочено — по пред­ставлению.

Сюжетное рисование по текстам сказок предполагает уже такой уровень развития представлений, при наличии которо­го ребенок оказывается в состоянии изображать по словесно­му описанию ситуации, с которыми он непосредственно не встречался.

Со всеми этими занятиями тесно переплетаются занятия по аппликации, которые помогают детям объяснить, как объ­емная форма изображается в плоскости, они дают возмож­ность обратить внимание детей на соотношения величин, по­зволяют решать задачи сенсорного воспитания. Кроме того, занятия вносят большой вклад в эстетическое воспитание ре­бенка, так как дети учатся воспринимать и подбирать сочетания цветов и т.д.

Формирование продуктивных видов деятельности умственно отсталых детей.

Конструирование

В процессе занятий по конструированию у детей необходимо сформировать интерес к этому виду продуктивной деятельности, желание самим создавать постройки для игры. С этой целью пе­дагог на глазах у детей строит различные предметы, которые тут же включаются в совместную игру. При этом педагог действует эмоционально, вызывая у воспитанников ответный эмоциональ­ный отклик. Процесс конструирования сопровождается объяс­нениями, комментированием, игровыми действиями. Речевое сопровождение включает все виды коммуникативных высказы­ваний: вопросы, побуждения, сообщения. Наблюдая за деятель­ностью взрослого, дети знакомятся с предметной и функцио­нальной сторонами конструкций.

Особое внимание педагог уделяет формированию у детей пред­ставления о связи предмета со всеми видами изображений. Он не только строит, но тут же рисует, наклеивает на бумагу, пока­зывая тем самым, что каждый объект может быть изображен в графической, аппликативной, конструктивной формах. Это по­могает ребенку понять единство предмета и всех его изображе­ний, познакомиться с различными видами моделирования его образа. Для создания предпосылок к самостоятельному конструиро­ванию детям показывают также, что предметы одного функцио­нального назначения (например, здание детского сада) могут иметь разные конструкции, т.е построены по-разному, но в тоже время отвечать общим требованиям (иметь небольшую высоту, много входов и т.д.). Демонстрируя разнообразные постройки на одну и ту же тему, педагог проводит пропедевтическую работу по преодолению у детей с нарушениями интеллекта склонности к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конст­рукции. Это нужно для того, чтобы в собственной деятельности дети стремились и хотели использовать различные конструктив­ные материалы.

На начальных этапах одним из основных методов обучения является подражание действиям взрослого. Действия по подра­жанию предполагают буквальное следование ребенка за взрос­лым, воспроизведение его действий без отсрочки. Дети видят каждый элемент строительного набора, который находится в ру­ках педагога, а также куда он их устанавливает. При затруднени­ях используется совместные действия взрослого с ребенком. За­тем постройки обыгрываются.

В дальнейшем учат детей выполнять конструкцию по об­разцу. Конструирование по образцу основано на самостоя­тельных действиях детей и на реализации тех представлений, которые формируются в результате направленного обследова­ния, анализа образца под руководством педагога. В начале обу­чения используются только несложные объемные образцы с видимыми составляющими элементами. Изучение образца под руководством взрослого проводится в определенной последо­вательности. Анализ образца представляет собой специально организованное его рассматривание, осуществляемое под ру­ководством педагога. Педагог руководит восприятием детей, помогает им правильно, полно адекватно воспринимать су­щественные свойства предмета с точки зрения конструктив­ных способностей.

Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных опор­ных частей. Выделение основных частей в конструкции (обра­зец) желательно производить в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций. После оп­ределения главных частей переходят к деталям в постройке. Во время рассматривания деталей взрослый подчеркивает их значе­ние в предмете. Следующим этапом обследования образца является определение формы каждого элемента и подбор нужных соотвествующих этим элементам строительных деталей. При этом педагог использует вспомогательные движения: обведение каж­дой выделяемой части предмета или конструкции по контуру. После подбора необходимых строительных деталей педагог при­влекает внимание детей к последовательности выполнения по­стройки.

В дальнейшем дети учатся конструировать по графическому образцу. С этой целью им предлагают различные конструкторы, сборно-разборные игрушки.

В старших группах дети выполняют постройки по представле­нию (по словесному описанию). Каждый из этих приемов ис­пользуется в зависимости от уровня развития детей и той конк­ретной коррекционной задачи, которую ставит педагог на опре­деленном занятии.

Опыт обучения детей с нарушениями интеллекта конструи­рованию показал, что они оказываются способны при правиль­ной организации коррекционной работы овладеть начальными действиями со всеми видами моделей.

Вопросы и практические задания:

1. Какие задачи ставятся перед педагогами, работающими с детьми с нарушением интеллекта, при обучении конструированию?

2. Какие методы, приемы, подготовительные упражнения использует педагог в процессе обучения умственно отсталых детей  конструированию?

3. Какие этапы при обучении конструированию можно выделить?