Лекции по "Задержка развития психического развития детей дошкольников"

Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать ее цель и в доступной форме, в доступных пределах анализировать ее условия. Так, ощущая потребность в еде, ребенок должен понять, что для удовлетворения этой потребности ему необходимо научить­ся самостоятельно есть ложкой, а затем овладеть этим сложным орудийным действием. Такое овладение требует от ребенка осоз­нания цели и умения «увидеть» все этапы действия и возможно­сти их осуществить. Следовательно, ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, зрительно-двигатель­ной координации и ручной моторики.

Хотя все виды деятельности имеют общую структуру, каждый из них имеет свою специфику, свои законы развития и возраст­ные возможности.

Формирование всех видов детской деятельности в специаль­ном дошкольном учреждении происходит на специальных заня­тиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.

2. Развитие и формирование предметной деятельности, элементов трудовой деятельности

без специального обучения предметная деятельность становится у умственно отсталых детей ведущей лишь к старшему дошкольному возрасту. Вместе с тем, она явля­ется исходной при формировании других ее видов. Поэтому обу­чение предметным действиям и ее формирование оказывается одной из центральных задач в коррекционной работе специаль­ного детского сада. Обучение предметным действиям проводит­ся на занятиях по самообслуживанию, по развитию игры, по оз­накомлению с окружающим миром, на всех видах занятий по трудовому воспитанию и в процессе проведения всех режимных моментов детского сада. Эту работу необходи­мо проводить постоянно в течение всех четырех лет обучения.

На дальнейшем усвоении действий с предметами, на усвое­нии способов их употребления, закрепленных в человеческом обществе, базируется возникновение элементов трудовой дея­тельности.

Овладение элементами трудовой деятельности является пря­мым продолжением развития предметной деятельности ребенка, делает для ребенка социально значимыми сами предметные дей­ствия и требует нового уровня овладения предметными и ору­дийными действиями.

Овладение элементами трудовой деятельности оказывается не простым делом для дошкольников с нарушениями интеллекта. Уже самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должны овладеть дети. Для ребенка здесь может возникнуть два затруднения: в определении и усвоении последовательности операций и в овладении каждой из них. В данном случае ребенок уже не может остаться на уров­не понимания функционального назначения предметов или при­близительного знания состава действия. Он должен овладеть как структурой действия, так и каждой составляющей его операцией. Таким образом, возникновение трудовой деятельности играет большую роль в усвоении умственно отсталым ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и его логической последовательности.

Формирование элементов трудовой деятельности осуществ­ляется на специальных занятиях и в быту, и ведется в двух на­правлениях. С одной стороны, детей знакомят с трудом взрос­лых, с ролью труда в Жизни всего общества, воспитывают уваже­ние к труду взрослых, с другой стороны, трудовое воспитание ведется при организации практической деятельности детей — при формировании навыков самообслуживания, на занятиях: по руч­ному труду, в процессе хозяйственно-бытового труда и труда в природе.

Детей специально знакомят с разными профессиями взрос­лых. Им не только рассказывают, но и показывают, как они тру­дятся: сначала в ближайшем окружении, в повседневной жизни (вот трудится няня, дворник, воспитатель, повар, врач). Затем детей знакомят с тем, как трудятся взрослые за пределами до­школьного учреждения. Детей ведут на стройку, в ателье, на почту, в магазин, в школу. При этом каждый раз объясняют, какое зна­чение для всех людей Имеет труд каждого. В самом деле, если не прийдет на работу повар детского сада, все дети останутся голо­дными. А вот теперь, Когда повар работает, все будут накормле­ны сытно, вкусно. А Шофер автобуса? Скольких людей он отве­зет на работу и с работы, скольких пап и мам привезет к детско­му саду, чтобы они могли забрать домой своих детей!

Такое ознакомление с трудом, с его социальной значимостью нужно проводить с детьми систематически.

Огромную помощь в понимании значения труда, в усвоении знаний о людях разных профессий может оказать игра, в кото­рой дети под руководством педагогов и воспитателей будут обыг­рывать полученные во время наблюдений впечатления, пооче­редно выполняя роли Шофера, продавца, парикмахера и т.д.

Формирование представлении 0 труде взрослых проводится также в процессе ознакомления детей с художественными про­изведениями — со сказками, рассказами, стихами, с иллюстра­циями к этим произведениям, а в старших группах и со специ­альными диафильмами, рассказывающими о разных професси ях. Представления уточняются с помощью дидактических игр, например, «Кому что нужно?» (подбор картинок с изображени­ем средств труда к изображению людей разных профессий), «Ко­го позвать на помощь?» и др.

Наряду с формированием представлений о труде взрослых про­водится организация трудовой деятельности самих детей. На пер­вых годах обучения особое место уделяется привитию навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. Эти на­выки формируются на специальных занятиях И закрепляются во время всех режимных моментов. Трудовое обучение осуществляется также на специальных за­нятиях по ручному труду, на которых дети выполняют различ­ные поделки. Поделки должны быть не только инди­видуальными, но и коллективными. В процессе создания кол­лективных поделок дети учатся работать сообща, соотносить свои действия с действиями других, результат своего труда с результа­тами труда своих сверстников, что составляет одну из основных сторон культуры труда.

Хозяйственно-бытовой труд вводится в специальном дошколь­ном учреждении на втором году обучения. Вначале он носит не­сложный характер — дети выполняют отдельные поручения (по­ливают цветы, расставляют пособия, раздают ложки перед едой и т.п.). Постепенно трудовые поручения усложняются. С третье­го года обучения проводятся специальные занятия по формиро­ванию навыков хозяйственно-бытового труда и систематические дежурства детей. Дети под руководством воспитателя проводят уборку кукольного уголка, стирают кукольное белье, учатся вы­тирать пыль, чистить обувь и др.

Следующим видом трудовой деятельности умственно отста­лых дошкольников является труд в природе. Дети ухаживают за растениями и животными в группе, трудятся на участке дошколь­ного учреждения.

В процессе трудовых заданий дети учатся действовать по под­ражанию, образцу и словесной инструкции. Действия по словес­ной инструкции, сначала очень простой и короткой, а затем все более развернутой, помогают формированию детей словесной ре­гуляции деятельности.

Коллективный труд представляет прекрасную основу для вос­питания взаимопомощи и отзывчивости и для организации по­ведения детей в целом.

Предметная деятельность является базисным видом деятельнос­ти, на основе которой формируются все остальные вышеперечис­ленные виды детской деятельности. В ходе ее становления у ребенка развиваются ориентировочные реакции типа: «Что это?» и «Что с этим можно делать?». Отвечая на эти вопросы, ребенок усваивает способы действия с предметами, орудиями, овладевая их функцио­нальным назначением. В ходе развития предметных действий у ре­бенка формируются соотносящие и орудийные действия, происхо­дит становление ориентировочно-познавательной деятельности и предпосылок к развитию речи. Кроме того, в ходе выполнения пред­метных действий у ребенка улучшаются физиологические возмож­ности рук, согласованность и плавность их действий, развивается тонкая ручная моторика и зрительно-двигательная координация.

3. Формирование игровой деятельности умственно отсталых детей.

Первоначальной задачей педагогического коллектива явлет-ся создание условий для развития игровой деятельности. Здесь важное значение имеет устройство игрового уголка в группо­вой комнате. Оборудование его должно учитывать возрастные интересы детей и соотвествовать задачам развития игровой деятельности. Обучение игре проводиться на специальных за нятиях и в специально отведенное для свободной игры время, на прогулках.

В программе раздел «Игра» включает три направления обуче­ние сюжетно-ролевой игре, подвижной и дидактической. Заня­тия по первому направлению проводятся учителем-дефектологом и воспитателем, по двум другим — в основном воспитателем.

На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоцио­нальное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также формировать ориентиро­вочную деятельность детей. С этой целью первые занятия про­водятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек.

Действуя с дидактическими игрушками разными по форме, цвету, величине, материалу, массе, звуковым свойствам, дети на­капливают чувственный опыт. Это способствует развитию восп­риятия, зрительно- двигательной координации, ручной и мелкой моторики. Действия с дидактическими игрушками (пирамидки, матрешки, кубики-вкладки, башенки, совочки и т.п.) оказывают особое воздействие на психическое развитие ребенка, т.к. дейст­вуя с ними он приобретает необходимые знания об окружающем мире.

На занятиях по обыгрыванию игрушек используются кошки, собачки, зайцы, мишки и т.д., которые способствуют развитию у детей функции общения, оказывают воздействие на нравствен­ное воспитание личности ребенка. Ребенок во время игры учится проявлять заботу об игрушке, сопереживать во всех ее событиях.

Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы. на начальном этапе важно сформировать у де­тей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать ее как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать в кроватку, прогулке в коляске.

Особое место в руководстве педагогом игрой детей отводится формированию навыков игрового поведения. Необходимо учить их обмениваться игрушками, играть рядом, воспитывать в них доброжелательность и уступчивость.

Следующей задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали зако­номерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому. (Например, надо чтобы ребенок понимал, что сначала нужно сварить кашу, а потом накормить ею куклу, а не нао­борот).

В решении поставленной задачи целесообразно использовать два вида работы.

Во-первых, обязательно проводить наблюдение и анализ ло­гичных действий в повседневной жизни. Например, воспитатель обра­щает внимание детей но то, что они сначала вымыли руки, а потом сели есть; в спальне перед сном внимание детей заостря­ется на том, что они сначала разденутся, наденут пижамы, а по­том лягут в кровати.

Во-вторых, необходимо систематически предлагать им выпол­нять последовательные игровые действия. Например, взрослый предлагает ребенку:«Давай покормим куклу кашей. Что нужно для этого сделать?»

Под руководством педагога ребенок выполняет последователь­ные игровые действия. Обучение, проводимое с учетом указан­ных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку, создавать условия для переноса ранее усвоенных дей­ствий на новые игрушки, в другую, сходную ситуацию, что в свою очередь способствует преодолению косного стереотипа у детей с нарушениями интеллекта.

Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их от­ношений. Вначале детям предлагают роли, которые наиболее близки им по содержанию. Это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (мамы, воспитательницы, музыкального ру­ководителя). При этом важно, чтобы дети в ходе обучения не только поняли, что именно он должен делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отразил отношения, существующие в жизни.

Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей должно проходить в тесной связи с расширением пред­ставлений у них о явлениях социальной жизни. Процесс озна­комления умственно отсталых детей с социальными явлениями осуществляется разными методами: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение ху­дожественной литературы, просмотр диафильмов и кинофиль­мов, беседы. В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. С этой целью широко используются игры-драматизации. Именно игры-драма­тизации способствуют развитию у детей подлинного общения и начального этапа ролевого поведения.

Для игр-драматизаций подбирают сказки, в содержании которых имеются диалоги между персонажами. Например, «Ко­лобок», «Теремок», «Кто сказал мяу,» «Под грибом», «Волки се­меро козлят» и т.д.

Большое место на занятиях отводится играм, отражающим труд взрослых. Например, «Детский сад», «Поликлиника», «Магазин», «Парикмахерская» и т.д. Для проведения каждой из этих игр тре­буется подготовка детей. Вначале у них формируют представле­ния о каждой из профессий: проводят целенаправленные наблю­дения за взаимоотношениями между людьми при выполнении своих профессиональных обязанностей. Затем обобщают впечат­ления детей в беседе, подготавливают сооветствующие атрибуты для игры.

При проведении игры педагог четко должен представлять свою роль. Вначале каждой игры необходимо создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли. При этом и сам педагог настраивается на игровой лад. Важно сделать обучение занимательным, сохранить активность самих детей. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять свое поведение роли, ко­торую он взял на себя, т.е. действовать в воображаемой си­туации. В конце занятия педагогу обязательно надо умело свернуть игру, чтобы у детей не было пресыщения к ней, и в то же время нельзя останавливать их на самом эмоциональ­ном подъеме.