Лекции по "Психодиагностика"

Кризис психодиагностики. В 1930-х гг. за рубежом и в нашей стране возникает кризис в прикладной психологии и области тестирования, что было обусловлено рядом обстоятельств. 

Развитие прикладной психологии со своей методологией, ориентированной на практику,  привело к «разрыву» психологии на две науки: теоретико-экспериментальную и прикладную. Тестология, тесно интегрировавшись в прикладную психологию и оторвавшись от академической науки, не смогла сформировать теоретические представления о природе изучаемых психических явлений, индивидуальных различиях и способностях. Следовательно, тесты чаще создавались не на основе каких-то более или менее единых концептуальных воззрений относительно тех или иных явлений (например, внимания, мышления, памяти), а интуитивно и эмпирическим путем. Отсюда возникал вопрос о том, измеряют ли тесты то, для измерения чего они создавались; наблюдалась противоречивость результатов, получаемых с помощью разных тестов, предназначавшихся, казалось бы, для измерения одних и тех же психологических характеристик индивида.

При относительно большом количестве тестов стала очевидной их узкая специализация, что затрудняло решение практических задач.  Так, после трехдневного обследования пригодности испытуемого к выпол­нению обязанностей офицера в армии США психолог оказывался безоружным перед множеством частных результатов. При этом он не располагал теоретическими знаниями и методическими указаниями по обобщению полученных частных данных. Эту проблему не решала попытка создания многомерных тестов. Кстати, подобная ситуация, как отмечают некоторые авторы, может возникать и в настоящее время.

Не была создана теоретико-методологическая основа построения и применения диагностических методик. Например, это касалось проблемы измерения (измерительные шкалы, точность и ошибки измерения), свойств методик (надежность, валидность, стандартность, репрезентативность) и способов их оценки. Соответственно не были разработаны профессиональные стандарты в психодиагностике.

Анализируя ситуацию, сложившуюся в результате широчайшего распростране­ния тестов в армии, экономике, образовании, А. Анастази отмечает, что применение те­стов значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами часто забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Кроме того, тесты не­редко попадали в руки тех, кто не имел должной психологической подготовки.

Все эти обстоятельства в совокупности приводили к невысокой достоверности получаемых результатов, ошибочности в постановке диагноза, прогнозах, рекомендациях и принимаемых решений. Часто это вызывало  негативные последствия для людей, а в некоторых случаях – для всего общества.  Например, у нас в стране и за рубежом далеко не все ученые приветствовали идеи педологов. Совершенно справедливо указывалось, что тесты умственного развития в ту пору были еще несовершенны и, поэтому, давать длительный прогноз в развитии ребенка на основании данных, полученных с помощью этих тестов, очень рискованно, поскольку результаты тестирования в детском возрасте предопределяют всю жизнь человека.

Подобная ситуация сложилась в психотехнике. Так, начавшиеся в нашей стране в 1932 г. тестовые испытания профессиональной пригодности железнодорожников привели к увольнениям под тем предлогом, что многие, даже хорошо справлявшиеся  со своими обязанностями, оказались профнепригодны и были уволены. И это в то время, когда в большой стране железная дорога являлась фактически единственной транспортной артерией и была крайне необходима для реализации программы индустриализации, когда    ощущался острый дефицит квалифицированных кадров в этом секторе экономики. Подобные результаты работы психотехников могли восприниматься как идеологическая диверсия, происк врагов молодой социалистической республики. В 1934 г. специальным приказом Наркомата путей сообщения тестирование железнодорожников было прекращено, а уволенные машинисты возвращены на работу.

За рубежом активно обсуждали возникшие проблемы и пытались рационально преодолеть возникший кризис. Предполагалось проводить работу по следующим направлениям: формирование теоретических представлений о психологической природе диагностируемых явлений, анализ причин индивидуальных различий, создание теоретико-методологической базы разработки и применения психодиагностических методик, разработка этических стандартов, подготовка специалистов в области диагностики и др. В частности, это позволило бы на новых основаниях модифицировать существующие и разрабатывать новые методики.

В нашей стране ситуация усугублялась идеологической доктриной того времени. В частности, пропагандировались идеи гегемонии рабочего класса, равенства и братства всех трудящихся людей на свете. В этой связи противники педологии предъявили к её представителям  самое страшное по тем временам обвинение: нарушение социальной справедливости, препятствие развитию равенства людей. А нарушение равенства заключалось в том, что исследования с применением тестов показывали разный уровень умственного развития детей из различных социальных классов и национальностей, разные дети обучались по разным учебным программам, облегченным или усложненным. В соответствии с этим они получали разные специальности и разную квалификацию. Так, в исследованиях, проведенных в 1920-е гг., были получены данные о том, что существуют национальные и соци­альные отличия в уровне интеллектуального развития детей. Широкую извест­ность приобрели исследования интеллекта детей в Узбекистане. Было обнаруже­но, что уровень интеллекта узбекских детей, сравнительно с русскими и украин­скими учащимися, значительно ниже. Причины интеллектуального отставания этих детей виделись в тяжелых социально-бытовых условиях, особенностях фи­зиологического развития. Не только среднеазиатские дети, но и дети славянского пролетариата и крестьян оказались обладателями низкого интеллекта. Различия в интеллекте между детьми рабочих и служащих носили устойчивый характер. Если к этому добавить исследования интеллекта взрослых, где у выходцев из рабоче-крестьянской среды также отмечался более низкий показатель по сравнению с интеллигенцией, то нетрудно представить себе идеологическую реакцию победившего класса на такие исследования. Более того, главные различия среди людей политическое руководство страны усматривало не в психологическом плане, а в принадлежности к опре­деленному классу, партии, личной преданности вождю, конфронтации с властью (или ее отсутствии) в прошлом и т.п.

В июле 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросса», которое авторитарным путем положило конец научной дискуссии сторонников и противников педологии, в то время как за границей аналогичные дискуссии после обсуждения всех проблем сами по себе пришли к рациональному финалу. Административное прекращение дискуссии о педологии имело очень тяжелые организационные последствия. Педология, а вместе с ней психотехника, социальная и судебная психология были закрыты как научные дисциплины. Особенно сильно «досталось» психодиагностике, которая как отрасль психологии вообще перестала развиваться. Психологические тесты становятся ненужными, более того, вредными. С этого времени и до 1960-х гг. в нашей стране перестали официально заниматься тем, что связано с индивиду­ально-психологическими различиями и их измерением, разрабатывать новые психодиагностические методики, публиковать в научных журналах статьи с подобными материалами. Заниматься психодиагностикой стало опасно. Ведь педология была объявлена «буржуазной лженаукой», а психодиагностика – «буржуазной тестологией, направленной на закрепление классового социального неравенства». Психодиагностика рассматривалась как идеологически вредная для нашей страны наука, а люди, которые занимались психодиагностикой, – как идеологические враги. С идеологическими врагами в то время не церемонились.

Кстати, в Германии в 1942 г. также было официально запрещено тестирование. Американские специалисты указывают на две причины этого запрета: а) для руководства страны более важное значение имело членство человека в национал-социалистической партии или определенной социальной группе, чем психологические особенности индивида; б) стремление руководства отрицать существование психологических проблем в немецких вооруженных си­лах. Однако психологическое тестирование скрытно проводилось в рамках немец­кой программы использования рабского труда народов оккупированных стран. Некоторые германские промышленники санкционировали тестирование для наи­более эффективного распределения рабочих ресурсов.

ПОСЛЕДУЮЩИЙ ПЕРИОД ХХ СТОЛЕТИЯ 

На протяжении всего последующего столетия проводились оживленные дискуссии о природе изучаемых с помощью тестов психических явлений и создавались теории (например, интеллекта), разрабатывалась методология психодиагностики, модифицировались существующие и создавались новые тесты.

Тесты интеллекта и способностей. Большой популярностью пользовались разработанные Векслером тесты. В 1942 г. появляется вторая редакция теста Векслера для взрослых, известная как Векслер-Белльвью. В 1949 г. Векслером была опубликована Шкала для определения уровня интел­лектуального развития детей, построенная по образцу шкалы для взрослых. В 1955 г. появляется шкала Векслера для измерения интеллекта взрослых, имевшая структуру, аналогичную тесту Векслера-Белльвью. В дальнейшем тесты интеллекта для взрослых и детей неоднократно перерабатывались (в том числе после смерти Векслера) и были представлены в трех редакциях (последняя редакция для детей – 1991 г., для взрослых –  1998 г.). Точно так же шкала Стэнфорд-Бине претерпела четыре редакции, последняя из которых  вышла в 1980-е гг. и содержала 15 субтестов с заданиями, расположенны­ми в порядке возрастания трудности.

В 1950-х гг. был разработана батарея тестов GАТВ, которая получила широкое распространение в службах консультации и профотбо­ра. Эта батарея тестов общих способностей первоначально предназначалась для измерения 10 факторов (общие способности к обучению, вербальные, числовые и др.) с помощью 15 тестов. Позднее будут собраны данные по обследованию большого количества работников разных профессий, а также учащихся. Валидность GАТВ устанавливалась по профессиональ­ным критериям, а не по академической успешности, как это принято в тестах ин­теллекта.

В 1960-х гг. Дж. Гилфор­д развивает идею о том, что ин­теллект складывается из отдельных, независимых друг от друга способностей, и предполагает существование 120 факторов интеллекта, для измерения которых разрабаты­вает тесты.

В 1980-х гг. А. Кауфман создал Оценочную батарею Кауфмана для детей, которая вобрала в себя последние достижения в обла­сти тестирования интеллекта. Автор отказывается от традиции, согласно которой детей относили к той или иной категории на основе коэффициента интеллекта. В оценочной батарее для характеристики умственного развития ребенка исполь­зуются множественные показатели, а все когнитивные задачи рассматриваются автором в качестве критериев того, чему ребенок научился. В 1990 г. был опубликован Краткий тест интеллекта Кауфмана, состоящий из одного вербального и одного невербального субтестов и охватыва­ющий возрастной диапазон от 4 до 90 лет, в 1993 г. Тест интеллекта подростков и взрослых Кауфмана. При разработке те­ста была предпринята попытка интегрировать теорию текучего (генетически обусловленного) и кристаллизован­ного (приобретенного) интеллекта с взглядами других исследователей.

Разрабатываются тесты и для оценки познавательной деятельности мла­денцев. К наиболее интересным и вызвавшим внимание исследователей относится Тест интеллекта младенцев Фэгена  (1992) и Оценка возрастного развития младенцев и детей раннего возраста (1995).

Наиболее сильные дискуссии вызывала проблема о соотношении генетического, врожденного и социального, приобретенного в интеллекте. В связи с этим предпринимались попытки создания тестов, якобы измеряющих «чистый» интеллект, не­ зависимый от культуры и образования. К наиболее известным из них относится Культурно-свободный тест (1958 г.) для измерения интеллекта Р. Кеттелла.

В конце 1960-х гг. А. Дженсен опубликовал работу «Насколько мы можем повысить коэффициент интеллекта и успеваемости в школе?», в ко­торой на основе исследований делает вывод о том, что интеллект, измеряемый с помощью тестов, на 80 % обусловлен генетически. На основании это­го автор утверждал, что различия в интеллекте между черными и белыми школь­никами также обусловлены генетическими различиями между расовыми группа­ми. (Кстати, позже Г. Айзенк также утверждал, что измеряемый с помощью тестов интеллект обусловлен, по меньшей мере, на 80 % генетически.) Это вызвало бурную реакцию возмущения общественности и многих ученых, что, в свою очередь, выплеснулось очередной дозой негативной критики на тесты. В частности, обвинения заключались в том, что на основе тестов осуществлялась сегрегация детей, многих людей лишали возмож­ности получения образования, в том числе профессионального. Были высказаны предложения о полном отказе от проведения психологиче­ских тестов.

В начале 1970-х гг. Р. Кеттелл разрабатывает новую теорию, в которой пытается решить вопрос о соотношении природного и приобретенного в интеллекте. Развивая взгля­ды Ч. Спирмена, он приходит к выводу, что генеральный фактор складывается из двух факторов: «текучего» (генетически детерминированного) и кристаллизованного (социально обусловленного) интеллекта.

Американская психологическая ассоциация (АПА) в 1975 г. подготовила спе­циальный отчет о результатах тестирования интел­лекта у представителей «черной» и «белой» расы, в котором были представлены данные о существовании определенных различий между ними. Средние результаты «белых» детей были выше примерно на одно стандартное отклонение, чем средние результаты «черных» подростков. Бы­ло выяснено, что эти различия постоянны на протяжении школьных лет, но они не могли служить основанием для сегрегации детей по расовому признаку и не мо­гут рассматриваться как доказательство генетических различий между этими ра­сами. АПА предложила новое понимание интеллекта, согласно которому он определяется через навыки, знания и установки на обучение. Соответ­ственно тесты должны содержать задания, валидные такому пониманию интеллекта.

Постепенно менялась терминология, которая использовалась в области тестирования интеллекта. Например,  термины «умственный возраст» и «интеллект» были заменены понятиями «когнитивное развитие» и «стандартный возраст­ной балл».

Тесты креативности. В середине 1950-х гг. в психодиагностике скла­дывается направление, которое станет одним из основных в тестировании творческого потенциала людей. Этому способствовало разочарование в тестах для опре­деления уровня интеллектуального развития, оказавшихся непригодными для ди­агностики креативности. Наиболее существенный вклад в разработку тестов креативности вносят работы Дж. Гилфорда и Э. Торранса. Позже создаются другие тесты креативности, например, Л. Кингом и Ф. Вильямсом. 

В нашей стране Д.Б. Богоявленской разработана оригинальная методика креативного поля. 

Личностные опросники. В первой половине 1940-х гг. разрабатывается Опросник Кьюдера для изучения интересов личности в разных областях: искусстве, конторской работе, математике, литературе, механике, музыке, поли­тике, науке и сфере социальных услуг.

Однако в это время более значимым событием для последующей истории психодиагностики является создание С.Р. Хатауэем и Мак-Кинли теста Миннесотский многоаспектный личностный опросник (ММРI). Несмотря на то что первоначально ММРI был предназначен для клинической психологии и диагностики психических паталогий, его постепенно начинают использовать при работе с психически здоровыми людьми. В дальнейшем этот тест приобретает огромную популярность. Так, по количеству публикаций, посвященных существующим тестам, ММРI в 1980-х гг. занимает первую, а в 1990-х гг. – третью позицию. Повышенный интерес к этому тесту способствовал постоянной его модификации и усовершенствованию. Так, для содействия в ин­терпретации данных, получаемых с помощью теста, в 1951 г. публикуется атлас, в котором содержится описание 968 клинических случаев с профилями ММРI для каждого. В 1956 г. издается «Хрестоматия по ММРI в психологии и медицине». В 1989 г. достоянием профессионального сообщества становится новая версия теста – ММРI -2, которая имела ряд новаций (например, появилось 15 новых шкал, каждая из которых, за исключением трех, содержит определенное количество субшкал) и новые данные стандартизации. В 1992 г. выходит в свет подростковый вариант ММРI -А.