Лекции по "Психодиагностика"

1.3.         Сферы применения психодиагностики

Психодиагностика нашла широкое применение в различных сферах общественной практики: экономике, вооруженных силах, правоохранительной деятельности, образовании, здравоохранении, спорте.  В каждой сфере психодиагностика решает общие и специфические задачи, а объектом диагностики может выступать индивид, группа, организация.   

1. Экономика, армия, правоохранительная система

Психодиагностика может проводиться на предприятиях и в организациях, в государственных и муниципальных учреждениях, финансовых и силовых структурах.

Основной целью психодиагностики является оказание содействия администрации и работникам в обеспечении эффективности индивидуальной и совместной деятельности, психического и физического здоровья сотрудников, в принятии административных, социально-экономических и правовых решений.

Задачи диагностики индивида:

  профессионально-психологический подбор и расстановка персонала;

  профессионально-психологическая аттестация и карьерное продвижение сотрудников;

  планирование повышения профессионально-психологической квалификации сотрудников;

  контроль за динамикой психофизиологического состояния сотрудников в трудовой деятельности; 

  выявление деформации личности сотрудника в процессе профессиональной деятельности;

  оказание помощи сотрудникам в выявлении психологических проблем и причин их возникновения;

  установление психологических факторов срывов деятельности работников, которые могут приводить или привели к техническим авариям, катастрофам; 

  определение синдрома постстрессовых нарушений (например, когда деятельность осуществляется в экстремальных условиях);

  выявление лиц, совершивших или готовых совершить административные и правовые нарушения;

  проведение судебно-психологической экспертизы.   

Задачи диагностики группы:

  определение потенциала группы и ее членов;

  оценка групповой эффективности (предметно-деятельностной и социально-психологической);  

  определение источников низкой групповой эффективности (конфликты, низкая сплоченность, низкое доверие и др.);

  выявление групповой структуры (неформальных подгрупп и не включенных в них членов, отношений между ними);

  комплектование групп и команд на основе определения психологических качеств индивидов, их совместимости и сработанности;

  распределение организационно-деятельностных ролей на основе сложившихся взаимоотношений и профессионально-психологических возможностей членов группы;  

  планирование социально-психологического обучения группы (например, тренинга командообразования);

  выявление причин оппозиции группы по отношению к руководству.

Задачи диагностики организации:

  выявление взаимоотношений руководителей по вертикали и горизонтали;

  изучение отношения сотрудников (например, доверие, лояльность) к руководству и его административно-управленческой деятельности;

  оценка приверженности сотрудников организации (организационной идентичности);

  определение отношения сотрудников к планируемым инновациям и структурно-функциональным преобразованиям в организации;

  выявление отношений между структурными подразделениями в организации.

2. Образование

Психодиагностика проводится в дошкольных и детских домах, средне образовательных школах, интернатах, военных учебных учреждениях, психологических и психолого-педагогических центрах.    

Основная цель психодиагностики – определение психологических и поведенческих особенностей субъектов образовательного пространства и, на основе этого, оказание им содействия в развитии и построении эффективной жизнедеятельности.

Задачи диагностики индивида:

  определение уровня психического и личностного развития воспитанников (обучающихся); 

  выявление задержки психического развития и ее причин;  

  определение психологической готовности детей к школьному обучению;

  установление причин отклоняющегося поведения детей, подростков, юношей; 

  определение профессиональных интересов и намерений старшеклассников;

  психологический отбор абитуриентов, поступающих в военные учебные учреждения.

Задачи диагностики группы:

  определение социально-психологических источников низкой групповой эффективности;

  установление причин острых и хронических конфликтов в группе, а также активных субъектов этих конфликтов;

  выявление групповой структуры – неформальных подгрупп и не включенных в них членов (в том числе, асоциальных неформальных группировок и лидеров), отношений между ними;

  выявление отверженных в группе и причин их низкого статуса.

Задачи диагностики учреждения:

  изучение особенностей отношения педагогов к воспитанникам;

  выявление причин негативного отношения воспитанников к педагогам и воспитателям;

  оценка идентификации детей с учреждением, принятие ими его ценностей и традиций;

  определение влияния среды образовательного учреждения на психику воспитанников, их психическое и личностное развитие;

  выявление причин конфликтов в педагогическом коллективе.   

3. Здравоохранение

Психодиагностика проводится в онкологических и психиатрических больницах, наркологических и психоневрологических диспансерах, в медико-социальных (психологических) реабилитационных центрах, бюро медико-социальной экспертизы. 

Основная цель психодиагностики – определение особенностей отклонения проявления психики индивида от нормы и, на основе этого, выработка рекомендаций для самокоррекции или оказанию ему внешней помощи специалистами в виде психотерапии, психокоррекции.

Объектом диагностики выступает, как правило, индивид, а потому возможно решение следующих задач:  

  определение психических расстройств (например, аффективных, шизофренических) индивида и их причин;

  установление функциональных нарушений психики (неврозов) индивида и их причин;

  выявление нарушений психических функций (памяти, мышления, речи и др.) индивида;

  выявление хронических психических состояний (стрессов, фрустраций) индивида и их причин;

  установление психологических источников сексуальных расстройств; 

  определение степени и причин психической зависимости  (наркологической, алкогольной);

  определение особенностей суицидального поведения.

Глава 2. История психодиагностики

2.1. Истоки становления психодиагностики

Количественные измерения. Одним из первых, кто пришел к пониманию необходи­мости количественного измерения характеристик людей, был английский биолог Ф. Гальтон. Он способствовал созданию ряда образова­тельных учреждений, в которых вел систематические антропометрические измере­ния учащихся, а также организовал на Всемирной выставке 1884 г. антропометри­ческую лабораторию, где посетители могли измерить некоторые из своих физических характеристик и пройти тесты на остроту зрения и слуха, мышечную силу, время реакции и др. При этом Ф. Гальтон сам разработал много тестов. Такими методами постепенно накапливались пер­вые систематические данные об индивидуальных различиях в простых психологиче­ских процессах.

Ф. Гальтон также был пионером в применении оценочных шкал, методов ан­кетирования и методики свободных ассоциаций, впоследствии использовавшихся для самых различных целей. Еще одной заслугой Ф. Гальтона считают разработ­ку методов математической статистики для анализа данных об индивидуальных раз­личиях. Он отобрал и упростил ряд вычислительных процедур, выведенных матема­тиками, придал этим процедурам такую форму, чтобы ими мог воспользоваться любой исследователь для количественной обработки результатов тестирования. Со временем методы математической статистики развивались его учениками, среди которых был К. Пирсон.

Первые психологические тесты. Особо заметное место в возникновении психологического тестирования занимает аме­риканский психолог Дж. Кэттелл. Он первым ввел термин «умственный тест» (1890 г.) и разработал ряд тестов, которые были предназначены для измерения мышечной силы, скорости движения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, различения веса, времени реакции, памяти и т.п. Дж. Кэттелл считал, что оценку интеллектуальных возможностей человека можно получить посредством тестов сенсорной чувствительности и времени реакции. Это аргументировалось тем, что простые психические функ­ции могли быть измерены с большой точностью, а разработка объективных методов измерения более сложных функций считалась для того времени сложной задачей.

Работы Дж. Кэттелла нашли отклик у ряда ученых и вызвали волну разработок тестов. Появились методики для измерения более сложных функций. С целью изучения пациентов с психическими расстройствами немецкий психолог Э. Крепелин создал серию тестов для измерения эффектов упражнения, памяти, концентрации внимания и подверженности утом­лению. Другой немецкий психолог Г. Эббингауз про­водил со школьниками тесты на арифметический счет, сохранение заученного мате­риала в памяти и завершение предложений. Результаты наиболее сложного из этих трех тестов — теста на завершение предложений — оказались единственными, обнаружившими явное соответствие учебным достижениям детей. В конце 19 века А. Бине и В. Анри критически оценили большинство созданных в то время тестов за неоправданно большое внимание к сенсорным характеристикам и элементарным специальным способностям.

              Таким образом возникновение психодиагностики связано с экспериментальной и дифференциальной психологией, психометрией.

2.2. Психодиагностика в ХХ столетии

ПЕРВАЯ ТРЕТЬ ХХ СТОЛЕТИЯ

Тесты интеллекта и способностей.  А. Бине и его сотрудники посвятили много лет разработке тестов, предназначенных для из­мерения таких психических функций как память, воображение, внимание, понимание и др., а также изучению их возможностей. Результаты все более убеждали в том, что непосредственное, хотя менее точное измерение сложных интел­лектуальных функций является перспективным направлением. В 1904 г. министр общественного образования назначил А. Бине уже в Комиссию по изучению методов обучения ум­ственно отсталых детей. Именно в связи с целями, стоящими перед этой комиссией, Бине в сотрудничестве с Симоном создал первую Шкалу Бине-Симона (1905 г.). Эта шкала состояла из 30 заданий (тестов), расположенных по возрастающей трудности. Уровень трудности определялся эмпи­рическим путем: проведением этих тестов на 50 нормальных детях в возрасте от 3 до 11 лет, а также на нескольких умственно отсталых детях и взрослых. Тесты предназна­чались для измерения широкого круга функций, с особым акцентом на способностях к суждению, пониманию и рассуждению, которые А. Бине считал основными компонента­ми интеллекта. Хотя сенсорные и перцептивные тесты также входили в эту шкалу, в них заметно больше была доля вербального материала, чем в большинстве тестов того времени. Во втором варианте шкалы (1908 г.) общее число тестов было увеличено, а некоторые неудачные тесты исключены. Все тесты были сгруппиро­ваны по возрастным уровням. Показатель ребенка по всем тестам можно было выразить в виде умственного уровня, соответствующего возрасту нормальных детей. (В разных переводах шкалы Бине термин «умственный уровень» часто заменялся термином «умственный возраст», поскольку это понятие более простое и доступное.) Третий вариант шкалы (1911 г.) претерпел, по сравнению с предыдущим, незначительные изменения. Другими авторами позже была модифицирована Шкала Бине-Симона. Ф. Кюльман разработал Шкалу Кюльмана-Бине (1912), которая представляет собой одну из самых ранних попыток разработать тесты интеллекта для младенцев и дошкольников. Л.М. Тёрмен в Стэнфордском университете создал Шкалу умственного развития Стэнфорд-Бине (1916), в которой впервые использовал коэффициент интеллекта (IQ) как отно­шение умственного возраста к хронологическому. (Новая версия шкалы Стэнфорд-Бине вышла в 1937 г. Она имела две эквивалентные  формы, была предназначена для возрастных уровней от 2 лет до старшего взросло­го возраста и стандартизирована примерно на 3000 испытуемых в возрасте от двух до 18 лет.) Эти и другие шкалы стали широко использоваться, в частности, медицинскими работниками для постановки диагноза и выявления лиц с задержкой умственного развития.

Ч.Э. Спирмен обратил внимание на проблему взаимосвязи разных интел­лектуальных способностей, на низкую корреляцию данных, полученных по тестам, предназначенным для измерения разных сторон интеллекта. Он разрабатывает теорию структуры интеллекта, согласно которой  существует общий фактор, определяющий положительные корреляции между те­стами, и специфические факторы, присущие каждой из используемых методик. На основании анализа тестов Ч. Спирмен пришел к выводу, что общий фактор в основном связан с постижением связей между предметами и явлениями действительности, а также возможностью воспроизведения этих отношений в соответствии с определенной закономерностью. Роль общего фактора наиболее велика в слож­ных математических и вербальных тестах и минимальна – в сенсомоторных. В ходе дальнейших исследований обнаружилось, что корреляции, существующие между тестами, не могут быть объяснены исключи­тельно наличием генерального фактора. Полученные данные позднее позволили Ч. Спирмену и его последователям выделить факторы, которые не так уни­версальны, как генеральный, и не так однозначно конкретны как специфические факторы. Позже Л.Л. Терстоун разработал многофакторную теорию интеллекта как альтернативу теории генерального фактора Ч. Спирмена и на её основе создал шкалу, которая, по его мнению, измеряет семь относительно независимых характеристик (факторов) интеллекта.

В этот период также были созданы принципиально иные тесты для из­мерения интеллекта. Например, Тест рисования человека, созданный Ф.Л. Гудинаф, в котором определение умственного уровня ребенка осуществлялось с помощью полученных им оценок за завершенность рисунка, точность и моторную коорди­нацию.

В конце 1930-х гг. в Великобритании появляется невербальный тест Прогрессивные матрицы Равена, который был разработан Л. Пенросем и Дж. Равеном для измерения общего интеллекта и, как предполагалось, сводил к минимуму влияние культуры и обучения на получаемые результаты. Тест основывался на теории генерального фактора Ч. Спирмена. Однако Прогрессивные матрицы Равенна, как показали исследования, не обладал высокими прогностическими возможностями в плане предсказа­ния успешности обучения.

В это же время Д. Векслер создает известную впоследствии Шкалу интеллекта, состоящую из 11 субтестов (вербальных и невербальных), предназначенных для оценки разных сто­рон интеллекта: общая осведомленность, понятливость, умение устанавли­вать сходство между предметами, явлениями и др. На основе результатов выполнения этих субтестов определялись три показателя по данному тесту: интеллект вербальный, интеллект невербальный (практический) и общий показатель интеллекта.