• специфически неравномерным и своеобразным характером овладения детьми с ОНР словообразовательными процессами, связанными с вычленением и осознанием словообразовательных морфем в составе слова как языковых знаков, с семантическим восприятием производных наименований и их продуцированием;

• дисбалансом  в овладении словообразовательными операциями на материале разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов).

 

3. Теоретический анализ подходов к  диагностике по выявлению особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

 

       Основы  коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов: Р. Е. Левиной, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спировой, Н. А. Никашиной, Г. В. Чиркиной, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, А. В. Ястребовой и др.

       Преодоление ОНР у детей осуществляется путем  использования поэтапной системы формирования речи.

       Но  перед началом коррекции необходимо провести обследование речи детей.

       Группа  авторов: Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др. выделяют три  этапа обследования:

       Первый этап - ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребёнком.

       На  втором этапе проводится обследование компонентов речевой системы. На основе логопедических данных делается логопедическое заключение.

       На  третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребёнком в процессе обучения и уточняет проявление дефекта.

       В беседе с родителями выявляются предречевые  реакции ребёнка, в том числе  гуление, лепет. Важно выяснить,  в каком возрасте появились первые слова  и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.

       Диссоциация  между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей  с первичной речевой патологией  сохраняется без специального обучения длительное время.

       Во  время беседы с родителями важно выявить когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению  контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружены отставания в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

       В процессе беседы с ребенком логопед  устанавливает контакт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку  предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношения к окружающим. Вопросы задают таким образом, что бы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направления дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия.

       При обследовании словообразования выявляется умение ребёнка соотносить слово с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

       Основными приемами могут быть следующие:

       - нахождение (показ) детьми предметов  и действий, названных логопедом  (покажи кто моет, а кто подметает);

       - выполнение названных действий (нарисуй  дом, раскрась дом);

       - самостоятельное называние детьми показанных действий, предметов, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?).

       - называние детьми родовых понятий, входящих в обобщенную систему (скажи, какую ты знаешь летнюю одежду);

       - объединение предметов в обобщающую группу  (как можно назвать одним словом волка, зайца, медведя) [21, с. 106].

       Жукова  Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. рекомендуют  при обследовании, в целях более  точной диагностики усвоения языка, выделять не три уровня развития речи, а шесть, используя данные А. Н. Гвоздева. Условно их можно назвать этапами. Название каждого этапа указывает на то новое качество, которое типично для речевой деятельности ребенка на данной стадии овладения языком.

       Первый  этап «Однословное предложение» характеризуется наличием в речи ребенка только отдельных слов и их фрагментов, звукоподражаний и других ненормативных средств общения и отсутствием возможности объединить две словесные единицы в одном высказывании.

       Второй  этап «Предложения из слов-корней» характеризуется новым качеством: умением соединить в одном высказывании два и более аморфных слова при полном отсутствии глаголов и словоизменением существительных

       Третий  этап «Первые, формы слов или первые случаи словоизменения» примечателен тем, что в речи появляются конструкции типа: именительный падеж + согласовательный глагол изъявительного наклонения 3-го лица.

       Четвертый этап «Усвоение флексий» характеризуется возможностью оформлять употребляемые слова с помощью разных окончаний. На этом этапе развития появляется возможность правильно или неправильно передвигать слово в словоизменительной шкале. Однако в речи детей отсутствуют предложные конструкции, в которых бы предлог и флексия одновременно правильно использовались по смыслу.

       Пятый этап «Усвоение предлогов» характеризуется усложнением предложений. Появляются попытки использовать сложные предложения, употреблять предлоги.

       Шестой  этап соответствует третьему уровню речевого развития, т.е. развёрнутой фразовой речи с пробелами формирования лексики, грамматики, фонетики.

       Жукова  Н. С. для обследования понимания  лексической стороны речи рекомендует  выяснить:

• понимает ли ребёнок целостные словосочетания, которые он много раз слышал;
• выяснить, какие названия игрушек знает и предложить: «Покажи машину, дай мне рыбку» и т. д.;
• выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту, их назначение;
• выяснить может ли ребёнок показать части своего тела и части тела куклы, игрушечных животных;
• установить может ли ребёнок узнавать знакомые предметы, изображённые на картинках;
• установить названия каких действий знакомы ребёнку:
• Логопед раскладывает перед ребёнком сюжетные картинки (3 – 4), на которых одно и то же лицо (например, девочка или мальчик) совершает различные действия. Сначала логопед даёт возможность ребёнку рассмотреть картинки, а затем задаёт ему вопрос таким образом, чтобы можно было выявить названия каких действий знакомо ребёнку, а каких незнакомы, исключая в вопросах подсказывающие слова, т.е. названия знакомых предметов: «Покажи, где девочка кушает, а где девочка идёт», «Покажи, где девочка спит, а где читает».
• Вопросы ставятся к названиям действий, выраженным возвратными глаголами: «Кто здесь одевается?», «А кто умывается?», «Покажи, кто катается?».
• Установить, понимает ли ребёнок просьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребёнка местах. Например, «Подойди к шкафу», «Возьми игрушку из шкафа», «Положи игрушку на стол».
• Предложить ребёнку заполнить и выполнить два - три действия, сформулированных в одной просьбе: «Налей в стакан воды и дай бабушке».

       По  данным Ефименковой Л. Н. [10, с. 5, 104], обследование речи детей можно проводить фронтально. Игровая ситуация, непринуждённая обстановка, побуждает ребёнка к общению, способствует быстрому контакту с логопедом. Фронтальная форма обследования не исключает индивидуальной.

       Таким образом, обследование необходимо:

• для выявления уровня речевого развития, на котором находиться ребенок;
• для выявления особенностей словообразования ребенка данной категории;
• обследование помогает наметить пути и методы коррекционной работы.

 

Выводы  по 1 главе

 

     Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный  процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично.

     Дети  с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

     Успешное  преодоление речевого недоразвития возможно при условии тесной взаимосвязи  и преемственности в работе всего  педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.

     В продуктивной деятельности значительно  быстрее происходит развитие восприятия к сознанию речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет  большое значение для выполнения той или иной деятельности. Важно и то обстоятельство, что ребенок одновременно опирается на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи. Доказано, что развитие моторики рук тесно связано с полноценным развитием речи.

     Несформированность словообразования, являющаяся неотъемлемым компонентом в структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи, характеризуется: неполноценностью развития когнитивно-речевых предпосылок; выраженным комплексным характером, т. е. охватывает в целом процессы семантического восприятия и продуцирования производных наименований; значительной задержкой развития и стабильно низкими параметрами овладения словообразовательными представлениями, знаниями, умениями и навыками их практического применения в дошкольном и школьном возрасте; специфически неравномерным и своеобразным характером овладения детьми с ОНР словообразовательными процессами, связанными с вычленением и осознанием словообразовательных морфем в составе слова как языковых знаков, с семантическим восприятием производных наименований и их продуцированием; дисбалансом в овладении словообразовательными операциями на материале разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов).

       Обследование особенностей словообразования у детей с ОНР необходимо: для выявления уровня речевого развития, на котором находиться ребенок; для выявления особенностей словообразования ребенка данной категории; для определения путей и методов коррекционной работы.  
 

 

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3,4 уровня

2.1. Диагностическая программа по выявлению особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3,4 уровня

 

     Целью данной практической работы являлось выявление особенностей слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в условиях МДОУ № 121 комбинированного вида.

     В эксперименте были задействованы 5 детей  старшего дошкольного возраста с  ОНР 3, 4 уровня.

     В эксперименте применялась методика «Исследование способности словообразования» (Алексеева М.М., Лямина В.И.) [1], которая включает в себя следующие задания:

     Задание №1. «Кто у кого?»

     Это тестовое задание предназначено  для проверки правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Детям показывают картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.

     - Кто это? (кошка) Кто у кошки? (котенок) Один котенок, а если  много, как говорят? (котята).

     - Кто это? (собака) Кто у собаки? (щенок) Один щенок, а если  их много, как говорят? (щенята).

     - Кто это? (корова) Кто у коровы? (теленок) Один теленок, а если  много, как говорят? (телята).

     Кто это? (курица) Кто у курицы? (цыпленок) Один цыпленок, а если много, как  говорят? (цыплята)

     Кто это? (слониха) Кто у слонихи? (слоненок) Один слоненок, а если много, как говорят? (слонята).

     Оценка  результатов.

     Количество  набранных баллов соответствует  количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 15 баллов.

     Выводы  об уровне развития:

     13-15 баллов – очень высокий