Содержание 

 

Введение 

     Проблема общего недоразвития речи (ОНР) одна из актуальных и малоизученных в современной логопедии. Общее недоразвитие речи включает различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонетов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

     Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков. Вплоть до настоящего времени интерес к  этой проблеме не угасает, поскольку  словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.

     На  протяжении двух столетий ученые - лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи (В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, А.Н.Гвоздев, Е.С.Кубрякова, А.А.Леонтьев, Н.М. Юрьева и др.)

     В то же время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50-е годы прошлого столетия Р.Е. Левина, выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. "общее недоразвитие речи", указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. Было показано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития, получившим определение "развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития" . С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований.

     Таким образом, остается нерешенной проблема изучения состояния и развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи; разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи старшего дошкольного возраста, что определило актуальность данного исследования.

     Цель данной работы: изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3, 4 уровня.

     Объект  исследования: дети  старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     Предмет исследования: выявление особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3, 4 уровня.

     Гипотеза. Исследование строиться на предположении о том, что предложенная в исследовании диагностическая программа позволит объективно выявить особенности словообразования у данной категории детей.

     В соответствии с целью и гипотезой  в исследовании были поставлены следующие  задачи:

     1. Рассмотреть психолого-педагогические подходы к проблеме детского словообразования;

     2. Провести анализ научной психолого-педагогической  литературы, посвященной особенностям словообразования в процессе онто- и дизонтогенеза у детей с ОНР;

     3. Разработать диагностическую программу  и изучить особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3,4 уровня;

     4. Разработать рекомендации по  коррекции и дальнейшему развитию словобразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3, 4 уровня.

     В исследовании применялись следующие  методы:

     анализ  литературы;

     диагностические методы;

     анализ  результатов исследования (количественный и качественный);

     интерпретация данных;

     графическое представление результатов.

     Методологической  основой исследования явились основополагающие законы и принципы философии; ключевые теоретические положения, изложенные в концепции Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера.

     Кроме того, мы опираемся на идеи, изложенные в  исследованиях таких авторов  как Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.

     Теоретическая значимость исследования обусловлена уточнением методологических предпосылок изучения и формирования словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3, 4 уровень).

     Практическая  значимость исследования заключается в разработке методики изучения словообразовательных возможностей детей с общим недоразвитием речи (3, 4 уровень) старшего дошкольного возраста.

     Организация исследования проводилась на базе МДОУ № 121 комбинированного типа г. Тулы.

     В эксперименте было задействовано 5 детей  старшего дошкольного возраста (5,5 – 6 лет) с ОНР 3, 4 уровня. 

 

Глава 1. Теоретический аспект выявления особенностей словообразования у  детей старшего дошкольного  возраста с ОНР 3,4 уровня

1. Развитие  словообразования у  детей старшего дошкольного  возраста

 

     Словообразование – раздел языкознания, в котором излагаются способы и средства образования слов, их строение. Изучение законов словообразования помогает понять происхождение слов, создание новых слов в языке, а правильный анализ слова способствует овладению орфографией, освоению правописания слов. [2]

     Анализ  литературы выявил наиболее освещенные вопросы по словообразованию. Эта  тема достаточно актуальна, т.к. в логопедии  делается акцент на развитие словообразования у детей с общим недоразвитием  речи. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, эффективных научно-обоснованных путей развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

     Современные лингвисты [3, 20, 25, 57, 61] много пишут  не только по вопросам словообразования уже совершившегося, но и дают возможность оценить новые слова с точки зрения грамотности русского языка, поскольку с их работах есть высокая степень обобщения.

     Они описывают словообразование, как  процесс или результат образования  новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, - соединение основ суффиксами (стол-ик, за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель, сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль – рулить, золото - золотой); чередования в составе основы (глухой - глушь) и др. Вид деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связностью с исходной единицей. Словообразование – важный источник пополнения словарного состава языка. Словообразование – это наука о том, как «делать слова» [57].

     Педагогу, работающему с детьми с общим  недоразвитием речи, важно не только хорошо знать законы словообразования, но перспективы, законы по которым создаются  новые, пока еще не существующие слова. Дети с нормальным речевым развитием часто занимаются словотворчеством. Педагогу необходимо понять, где заканчивается словотворчество, как норма, а где начинается нарушение законов словообразования.

     Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми.

     Время появления первых слов у детей  с нарушениями развития речи не имеет  резкого отличия от нормы. Однако, проследить развитие словообразования при норме речевого развития можно  следующим образом.

     В 3-4 года дети употребляют существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют форму мн. числа существительных в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).

     В 4-5 лет образуют форму мн. числа  существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют их в именительном, родительном падежах (котята - котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа.

     В 5-6 лет образуют форму мн. числа  существительных, обозначающих детенышей  животных, однокоренные слова (по образцу).

     В 6-7 лет образуют (по образцу) существительные  с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень  прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова. [5, c. 34]

     При оценке речи детей, страдающих общим недоразвитием речи, необходимо выявить не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено. Диагностика развития словообразования при общем недоразвитии речи бывает различной.

     Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не оречевляют игровую ситуацию. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода»).

     В области словообразования затруднение  вызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы  именительного,  винительного и родительного падежей множественного существительного. В ответах на вопросы, требующие употребление существительных в этих падежах, ошибка не наблюдается.

     У детей с общим недоразвитием  речи отличаются нарушения в построении словосочетания из наречия много  и существительного, в использовании  падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа.

     Функция словообразования является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность  функции словообразования проявляется  в трудностях построения прилагательных от формы существительного  (подушка из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»; лапа волка - «волкина»).

     В основном дети пользуются суффиксальным  способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

     У детей с общим недоразвитием  речи бедны морфологические обобщения, представления о морфологическом  составе слова. Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем  возрасте, системой словообразования – начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирование интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание нормы словообразования. [22]

     Языковой  материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у  ребенка была возможность сопоставить разные формы. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми. Обучая детей способу образования, слов обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму именительного падежа множественного падежа (у кошки - котята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки - котенок), а также формы родительного и творительного падежей (кошки, котят; кошка лежит с котятами).

     Тогда ребенок начнет ориентироваться  в типичных способах изменения слов по числам и падежам, а не только будет усваивать одну трудную форму.

     Для точного усвоения словоизменения необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего использовать программное  содержание, используя проемы: например в игре.

     В словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. Например: прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара».