Выявление особенностей словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3, 4 уровня

     Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

     Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой  слух; обогащать детей знаниями и  представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

     В процессе словообразования простое  повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель - учительница) или (ехал - уехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

     В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.

     Прежде  всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички).

     Здесь уместны задания на объяснение значения слов: «О чем говорит слово воробьишко?» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой.)

     В основном используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало».

     Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

     Более сложная задача – образование  названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок  и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить их, оперировать ими.

     Чтобы уточнить, какие профессии знают  дети, можно провести игру «Знаешь  ли ты профессии?» (упражнение в образовании  существительных, обозначающих лиц  по профессии), в игре «Кто он такой?»  дети учатся образовывать существительное от глагола, в игре «И я тоже » дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода.

     Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-родственники») (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). «Слова - родственники» должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу.

     Одна  из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения  прилагательных. Сравнительная степень  образуется при помощи слов более  или менее (аналитический способ): чистый – чище – более чистый.

     Целесообразно проводить небольшие по продолжительности  упражнения (5-6 мин.):  на образование  прилагательных от основ существительных, на употребление суффиксов существительных  мужского и женского рода, на образование  притяжательных прилагательных (значение принадлежности).

     Учитывая  растущее у ребенка осознание  особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует  шире использовать вопросы проблемного  характера.

     Как любой процесс развития, словообразование не обходится без каких-либо проблем, и ребенок делает ошибки, образуя новые слова. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку усвоить законы образования слов и предупредить нарушение. Используя различные методы дать ребенку знания о том, как образуются слова, как они применяются по смыслу, когда меняется их состав.

     Многие  дети испытывают затруднения в подборе  однокоренных слов, не могут образовывать слово, используя приставки или  суффиксы; изменяя окончание, теряют смысл слова. Работа по определению  аграмматизмов при словообразовании является одной из главных задач в коррекционной помощи дошкольникам, имеющим нарушения речи.

     Дети  с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся  сверстников особенностями психических  процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность и переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, истощаемостью, что ведет к различного рода ошибкам в выполнении заданий.

     Р.Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием  речи. Каждый уровень характеризуется  определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

     Наиболее  типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при  алалии, дизартрии и реже - при  ринолалии и заикании.

     Первый  уровень речевого развития характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов.

     Второй  уровень речевого развития характеризуется  возросшей речевой активностью  детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдается попытка детей изменить слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

     Третий  уровень речевого развития характеризуется  появлением развернутой обиходной  речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются  лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического  строя.

     Бедный  запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различать и выделять общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении.

     Особенно  заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовывать множественное число существительных  и глаголов от слов, данных в единственном числе.

     Лишь  изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различием форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

     Филичева Т.Б. выделяет четвертую группу речевого развития, для которой характерно развитие речевых диалогов, совершенствование связной речи, практическое усвоение грамоты, отдельными проблемами в развитии лексики и грамматического строя.

     На  первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребёнка  в затруднительное положение при обучении письму и чтению.

     Учебный материал воспринимается слабо, степень  его усвоения очень низкая, правила  грамматики не усваиваются.

     Многие  дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднение в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений. [4]

     С расстройствами речи тесно связано  нарушение мелкой моторики рук: недостаточная  координация, замедленность и неловкость движений, застревание в одной позе. Из  выше перечисленного следует, что интересующая нас проблема словообразования, и его развития может протекать аномально. Такая патология относится к характеристике 3-го уровня развития детей с общим недоразвитием речи.

     Для многих исследователей показателем  освоения ребенком словообразовательных средств родного языка является детское словотворчество, которое  становится как бы оборотной стороной его языкового чутья.

     Дети  делают слово более живым и  предметным, пластичным и гибким, вбирающим все богатство всевозможных оттенков его значения. Они раскрепощают творческую силу, присущую языку, но как бы свернутую. В его нормативных лингвистических и грамматических структурах. В своем словотворчестве ребенок бессознательно фиксирует резервный потенциал родного языка. Этот потенциал скрыт для тех, кто привык пользоваться языком как простым орудием передачи информации, т.е. для большинства взрослых. Однако детское словотворчество не самоцельно. Оно является своеобразным вызовом сознанию взрослого, хотя и подпирается готовым общественным опытом (в том числе и языковым), но ими же и ограничено.

     Детские языковые опыты есть не что иное, как стихийно производимая ребенком «ошибка» в плавном течении деятельности, разрыв в ней, который требует заполнения путем конструирования нового совместного действия со взрослыми. При всей своей стихийности этот разрыв объективно преднамерен и логичен. Ребенок совершает известное насилие над общественно узаконенной языковой структурой, экспериментирует со словом для того, чтобы быть услышанным взрослым. В словотворческих акциях ребенок «выделяет» свою уникальную речь их речевого потока взрослых и одновременно побуждает их к общению. Словотворчество поэтому равным образом является и средством «обособления ребенка», и его спонтанным призывом к творческому единению со взрослым. Здесь и проявляется главная особенность феномена детской субкультуры в целом. [22]

     5-ый  год жизни – период активного  освоения способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят взрывной характер: дети начинают употреблять все части речи. Однако при спонтанном развитии у некоторых  из них наблюдается задержка; активными словотворцами они становятся лишь на 6-ом году жизни. Разумеется, факт не очень желательный, т.к. в старшем дошкольном возрасте у детей проявляется критическое отношение к своей речи. Они уже стесняются играть со словом, что неблагоприятно сказывается на освоении мотивированной лексики (производных слов). Порой виновник запаздывания словотворчества у детей – взрослые, родители, воспитатели. Здоровый духовно ребенок должен играть словами как с игрушками. Словотворчество у детей носит весьма многообразный характер.

     Различают «стихийных семантиков», «стихийных формалистов», «стихийных консерваторов» (термин Д.Н. Богоявленского).

     «Стихийные  семантики» очень чутки к смыслу слова, оттенкам его значения. Их словотворчество  отличается витиеватостью, разнообразием  форм (у утки – утята, у оленихи  – олененок, у лосихи - лосик).

     «Стихийные  формалисты», наоборот, не обращают внимания на то, знаком ли им конкретный объект или нет (у бобра – бобрята, у рябчика - рябчата). Иными словами, от впервые услышанного наименования тут же образовывается однокоренное слово. «Стихийных консерваторов» бывает не так уж много. Они хорошо помнят все слова. Поэтому всегда правильно произносят: у лисы – лисенок, у волка – волчонок, а у лося - …(затрудняется). Новое слово приводит в тупик, а разница всего в один звук.

     Процесс развития словообразования у детей  в норме начинается в младшем  дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. Этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Такая особенность процесса развития речи, как словообразование возникает у детей не сразу, а в результате, уже накопившегося речевого опыта и постепенно развивается. Период словообразования неразрывно связан с психическим развитием ребенка. В этот период дети наиболее «отзывчивы» к усвоению форм русского языка, разносторонне наблюдательны к языковым формам, в частности к словообразованию суффиксов (уменьшительности, ласкательности, собирательности и др.). [26]

     По  мнению О.В. Правдиной все речевое  развитие ребенка является последовательным формированием всех указанных ниже закономерностей процесса словообразования.