Автор: Пользователь скрыл имя, 09 Марта 2012 в 10:46, курс лекций
Особливості сучасної системи виховних цінностей в умовах глобалізаційних процесів.
Гуманістичні основи сучасної системи виховання.
Сучасні підходи до побудови виховного процесу.
2. Природні здібності можливо розвивати «розвиваючим навчанням». Тоді чому у нас так мало відмінників?
3. Знання потрібні не тільки для навчання, але і для виховання. Ще Джон Локк писав: «...дозвольте мені звернути увагу на одну річ, яку я вважаю фатальною помилкою звичайного методу виховання: вона полягає в обтяжуванні дитячої пам'яті всілякими правилами й розпорядженнями, що часто бувають не доступні їх розумінню і завжди дітьми забуваються зараз же, тільки-но вони їх отримали» (Локк Джон. Пед. тв. — М., — 1939. — С. 102).
Тоді як же ми повинні виховувати? Тут усі класики єдині — «власне вихованням!» У Локка — це «повторна практика», у Коменського — «практичні справи», в Ушинського — «тренінг», у Макаренка — «колектив».
Аналіз сучасної соціальної ситуації дозволяє стверджувати, що молоде покоління зіткнеться з унікальним феноменом — необхідністю оволодіння наукою виживання на основі розвитку соціально-психологічних засобів пристосування до будь-яких ситуацій. Спектр здібностей, які в даному зв'язку мусить розвинути освітній процес, надзвичайно широкий: від фізичних якостей, які потрібні кожному і для зустрічі з природою, і для спілкування з людьми, з метою, як правило, далекою від ідеалу творчої співпраці і взаємодопомоги, до вміння вижити у співтоваристві інших, залишаючись при цьому повноцінною, вільною і відповідальною особистістю. Нова школа матиме справу з індивідуальністю, самобутністю особистості, оскільки індивідуальність є головним принципом етики і мусить виступати керівним методологічним положенням у вихованні та навчанні. Тільки розвиток індивідуальних особливостей дозволяє ставити людину на гідне місце і рухати вперед культуру і суспільне життя.
Разом з цим, успіх виховання значною мірою залежить від характеру спілкування педагога з учнями. Зміст, підтекст, інтонація та міміка при звертанні до вихованця майже ніколи не бувають нейтральними — вони містять оцінку і ставлення. Педагоги часто приносять нюанси спілкування у жертву успіху уроку чи виховного заходу, порядку в приміщенні, спокійній обстановці. Негативне спілкування може закреслити результати цікавих та змістовних виховних справ. Слід також відзначити, що слабким місцем виховної роботи є поки що організація самовиховання учнів. Це делікатна сфера педагогічного впливу, де абсолютно неприпустимі елементи будь-якого авторитаризму.
Отже, резервом покращення шкільного виховання є вдосконалення впливу на свідомість учнів, педагогічного спілкування, організації самовиховання дітей, використання засобів індивідуального виховного впливу, а також багатьох інших складових технології виховної роботи.
Лекція 3.
СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ПОБУДОВИ ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ
План
1. Загальна характеристика філософсько-антропологічного підходу.
2. Антропологічна інтерпретація компонентів виховного процесу.
3. Сінергетичний підхід як сучасна методологічна орієнтація.
4. Основні поняття і паттерни (зразки) сінергетичної парадигми світорозуміння.
5. Системний підхід до побудови виховного процесу.
1. Асмолов А.Г. Содействие ребенку – развитие личности //Новые ценности образования. Вып.6. - М.: Инноватор, 1996. – с. 39-44
2. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М., 1998.
3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – М.-Ростов-н/Д., 1999. – с. 391-400, с. 427 – 440
4. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. – М., 1997.
5. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /Ред.-сост. Е.И. Соколова. – М., 1998.
6. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики //Педагогика, 2001, № 3.
7. Климантович Н.Ю. Без формул о синергетике. – Минск, 1986.
8. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб. пособие. – Воронеж, 1998. – с. 124 –130
9. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.–160с.
10. Лещинский В.И. Педтехнология личностной ориентации. – Воронеж, 1998.
11. Лузина Л.М. Входящему в школьний класс (приглашение к диалогу). – Псков, 2000.
12. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). _ Псков, 1997.
13. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. - Псков, 2000.
14. Моделювання виховної діяльності в системі професійної підготовки студентів: Теорія, практика, програми /За заг. ред. А.Й. Капської; Упоряд. Н.І. Косарева, -К.: ІЗМН, 1998. - 192 с.
15. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с.
16. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под редакцией А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 585 с.
17. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. / Под. ред. Н.Л. Селивановой. / М.: Педагогическое общество России, 2001. – 284 с.
18. Роберт Бернс. Развитие «Я - концепции» и воспитание: Пер. с англ. /Под общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. – М.: Прогресс, 1986.
19. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 160 с.
20. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под. Ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 264 с.
21. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.
До лекції І.3.
Реферати:
1. К.Д.Ушинський як засновник філософсько-антропологічного підходу у вихованні.
2. Основні категорії та поняття філософсько-антропологічного підходу.
Творча робота
1. Можливості використання сінергетичного підходу у виховній діяльності.
1. Загальна характеристика філолофсько-антропологічного підходу.
Вихідним положенням у становленні філолофсько-антропологічного підходу у вихованні стали ідеї К.Д.Ушинського про змістовне і пізнавальне наповнення педагогіки і її взаємовідношенні з науками про людину. За його представленням, педагогіка — це «збори правил практичної діяльності», що вимагає наукового обґрунтування.
Логіка цього обґрунтування: якщо загальна антропологія є навчання про людину як біологічний вид, то педагогічна антропологія є навчання про людину, що розвивається та виховується.
B своїй праці «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології» К.Д.Ушинський привів «велике коло» антропологічних наук як наукових дисциплін, у яких відкриваються, викладаються, зіставляються факти, що виявляють властивості предмета виховання, тобто людини. До них він відніс: анатомію, фізіологію і патологію людини, психологію, логіку, філологію, географію, що вивчає Землю як житло людини і людину як жителя Землі, статистику й ін. Думка великого педагога була зосереджена не на проблемі вивчення кожним вихователем всіх антропологічних наук, а на створенні синтетичного навчання про людину, у якому б осмислювалися тільки ті факти з наук, «які можуть мати додаток у справі виховання» і забезпечити всебічні зведення про людську природу. Ідея педагогічної антропології як синтетичного навчання про людину, що виховується, що розвивається, навчання, здатного увібрати в себе досягнення антропологічних наук у педагогічно інтерпретованому виді, була сформульована і частково для свого часу реалізована К.Д.Ушинським.
Однак педагогічна антропологія в нашій країні не була створена. Вона і не могла бути створена раніше, ніж виникли філософські школи, що претендують на побудову цілісного філософського образу людини як ідеалу освітньої системи. Подібні школи виникли в першій чверті XX століття, що і поклали початок філософської антропології. З цього моменту проблема створення педагогічної антропології перейшла в практичну площину.
Перша педагогічна концепція філолофсько-антропологічного плану була створена в Німеччині і викладена в роботі M. Шелера «Форми знання й освіти» (1926 р.). Потім позначився цілий філолофсько-педагогічний напрямок, представлене працями філософів і педагогів Г. Рота, Г. Плеснера, О.Ф. Больнова і багатьох інших.
Сучасний філолофсько-антропологічний підхід зорієнтований на систематичну розробку педагогічної антропології як синтетичного навчання про людину, що навчається та виховується.
Мова йде про синтез знань про людину з метою використання її в інтересах навчання і виховання, тобто про ту ідею, що хвилювала К.Д.Ушинського.
Підхід у загальному виді відповідає на запитання: «Як, якими засобами і методами реалізувати синтез знань про людину?», «Хто здійснює цей синтез?», «Як використовувати результати цього синтезу в дослідницькій і виховній роботі?»
Синтез результатів людських наук, форм суспільної свідомості, культури в цілому в інтересах виховання здійснюється не шляхом безпосереднього звертання дослідника або вихователя до зазначених сфер духовного життя суспільства. Цей синтез здійснюється опосередковано, шляхом звертання до філософської антропології як до навчання, що вже освоїлося, що узагальнили, що осмислили ці результати і представив їх у формі сутнісних характеристик людського буття. Підхід зосереджує увагу дослідника і вихователя на умінні і мистецтві педагогічного тлумачення цих характеристик, або, як прийнято говорити в контексті педагогічної антропології, на педагогічній інтерпретації сутнісних характеристик людини. Інакше, філолофсько-антропологічний підхід розробляє проблеми, зв'язані з створенням педагогічної антропології на основі використання всіх досягнень людського знання, попередньо осмислених філософською антропологією.
Звертання до висновків філософської антропології, інтерпретацію цих висновків як сутнісних характеристик людини в інтересах педагогіки здійснюють педагоги-дослідники і педагоги-практики, тобто вихователі.
Це означає визнання де-факто паритетності, суб'єкт-суб'єктного характеру взаємин дослідника і вихователя, науки і практики, методології і методики, а по суті — їхньої тотожності.
Таким чином, цей підхід методологічний, але в тому розумінні, що вкладає в нього сучасна західна думка, позначаючи і методологію і методику одним словом — «methodology». Приведена логіка побудови підходу виправдує його назву як антропологічних-
Цей підхід філософський ще і тому, що він обумовлює особливий метод дослідження і виховання — «філософствування».
Специфіка, що відрізняє його від методів класичної науки, може бути визначена, принаймні, двома рисами:
по-перше, безпосереднім розумінням життя вихованця у всій його повноті і багатстві;
по-друге, зосередженістю дослідника і вихователя винятково на процесі пошуку Істини буття (як покликання, призначення вихованця), але не на самій Істині.
Філософія, на думку M.K. Мамардашвілі, нічого не затверджує; нічого не заперечує, вона лише прагне до істини. Це прагнення створює і підтримує ситуацію постійної напруги думки і почуття вихователя, незадоволеність наявними результатами і принциповою незавершеністю розвитку особистості вихованця.
Філолофсько-антропологічний підхід у своїй дослідницькій і виховній функціях зосереджений на розумінні духовного життя вихованця, духовного буття, тому він відноситься до так званих буттєвих, онтологічних підходів, на відміну від вже існуючих у педагогіці наукових, або гносеологічних, підходів, орієнтованих на наукове пізнання вихованця з метою його виховання і перевиховання у відповідності з відомими зовнішніми зразками.
Онтологічні підходи прагнуть осягти учня за допомогою розуміння і взаєморозуміння в процесі діалогічної взаємодії, спілкування. Якщо предметом наукового пізнання виступають зовнішні прояви життя вихованця (дії, але не вчинки, діяльність, реактивне поведінку і всі те, що можна спостерігати за допомогою органів почуттів і зафіксувати), то предметом розуміння стають різні модуси (способи) духовного буття (віра, надія, любов, покликання, може бути не усвідомлене ще вихованцем, мета і сенс життя і вчинок як єдність дії, переживання, переконання, думки і почуття, свідомого і несвідомого).
Філолофсько-антропологічний підхід, протиставляючи науковому пізнанню людини її діалогічне розуміння, затверджує в педагогіці розуміючу методологію (або онтологію), розуміючі підходи до будь-яких фактів, подій, ситуаціях педагогічної дійсності.
Особливість підходу й у тім, що він задає специфічну філософську спрямованість усім суб'єктам виховного процесу не тільки у виді світогляду, методології, але й у виді способу буття. Цей спосіб буття, у першу чергу вихователя, ми визначаємо як розуміюче буття. B реального життя він означає: жити, працювати, бути — значить розуміти. Цей спосіб буття ми також визначаємо як буття в стані безперервного діалогу з собою, c іншим (у першу чергу c вихованцем), з культурою. Звертання до філософської антропології — це ще й угамування філософської спраги, традиційно властивої російської педагогічної думки. Згадаємо B.B. Розанова: «Освіта, що не спирається на філософське навчання про людину і її місце в природі, історії і культурі, з неминучістю наближається до "сутінок освіти". Помітимо, що роздуми російського мислителя безпосередньо перегукуються з проблематикою філософської антропології як навчання про сутність людини, що виступає світоглядною і методологічною основою розглянутого підходу.