Автор: Пользователь скрыл имя, 09 Марта 2012 в 10:46, курс лекций
Особливості сучасної системи виховних цінностей в умовах глобалізаційних процесів.
Гуманістичні основи сучасної системи виховання.
Сучасні підходи до побудови виховного процесу.
20. Падалка О.С., Нісімчук А.М., Смолюк І.О., Шпак О.Т. Педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: „Українська енциклопедія”, 1995. – 252 с.
21. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / За ред. С.О.Сисоєвої. – К.: „Віпол”, 2001. – 502 с.
22. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с.
23. Роджерс К. Становление личности. М;. 2001.
24. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования // Педагогика.2001.№7.
25. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
26. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика, 1994, №5.
27. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
28. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. 1994. №5.
29. Степанов Е.Н. В поисках более точного ответа //Директор школы, 2001, №1.
30. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., 2002.
31. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике// Педагогика. 2002. №4.
32. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности. СПб., 1997.
33. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. - М.: Новая школа,1993.-112 с.
34. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
35. Якиманская И., Рыжухина И. Предметный анализ — субъектный опыт//Директор школы. 1999. №8.
36. Якиманская К, Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. №3.
37. Ярулов А. А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // Завуч. 2000. №3.
Завдання для самостійної роботи
Зробити повідомлення:
1. Системний підхід до організації виховного процесу.
2. Особистісно - діяльнісний підхід у вихованні учнів.
3. Особистісно – орієнтовний підхід у виховній діяльності.
1. Сутність діяльнісного підходу у вихованні.
Основна ідея діяльнісного підходу у вихованні зв'язана не з самою діяльністю як такою, a з діяльністю як засобом становлення і розвитку суб'єктності дитини. Тобто, в процесі і результаті використання форм, прийомів і методів виховної роботи народжується не робот, навчений і запрограмований на чітке виконання певних видів дій, діяльностей, а Людина, здатна вибирати, оцінювати, програмувати, конструювати ті види діяльності, що адекватні її природі, задовольняють її потреби в саморозвитку, у самореалізації. Таким чином, як загальна мета - бачиться Людина, здатна перетворювати власну життєдіяльність у предмет практичного перетворення, ставитися до самої себе, оцінювати себе, вибирати засоби своєї діяльності, контролювати її хід і результати.
Становлення діяльнісного підходу в педагогіці зв'язано з появою і розвитком ідей цього ж підходу в психології. Психологічне вивчення діяльності як предмет було почато Л.С. Виготським. Основи діяльнісного підходу в психології заклав О.H. Леонтьев. Він виходив з розрізнення зовнішньої і внутрішньої діяльності. Перша складається зі специфічних для людини дій з реальними предметами, здійснюваних шляхом руху рук, ніг, пальців. Друга відбувається за допомогою розумових дій, де людина оперує не з реальними предметами і не шляхом реальних рухів, а використовує для цього їхні ідеальні моделі, образи предметів, представлення про предмети. Він вважав, що внутрішня діяльність, будучи вторинною стосовно зовнішньої, формується в процесі інтеріорізації — переходу зовнішньої діяльності у внутрішню. Зворотний перехід — від внутрішньої діяльності до зовнішнього — позначається терміном «екстеріоризація».
Дослідження С.Л. Рубінштейна внесли серйозні корективи в представлення про механізми становлення суб'єктивності дитини в процесі її діяльності. Він показав, що будь-які зовнішні причини, і діяльність у першу чергу, діють на дитину не безпосередньо, а переломлюються через внутрішні умови. Психіка дитини винятково виборча.
Ще більш рішучий крок убік корекції теорії інтеріоризації зробила гуманістична психологія. B відповідності з її представленнями, психічний розвиток дитини здійснюється не по формулі «від соціального до індивідуального» (або ще більш узагальнено: «від тільки зовнішнього до внутрішнього») і не тільки шляхом засвоєння зовнішніх обставин через внутрішні умови.
Позиція гуманістичної психології більш радикальна: розвиток дитини має свої внутрішні закономірності, свою внутрішню логіку, а не є пасивним відображенням дійсності, в умовах якої цей розвиток здійснюється. B відповідності з цим поглядом неодмінною умовою ефективності виховання в контексті діяльнісного підходу є опора на власні сили дитини, на внутрішню логіку його розвитку, на той шар буття людини, що іменується духом. Цей же погляд на механізм становлення і формування суб'єктивності дитини дозволяє побачити діяльнісний підхід до виховання як підхід особистісно-орієнтований.
Предметна діяльність усе більш з'являється не тільки як безпосередня причина, але головним чином як необхідна умова, передумова формування мислення, свідомості, суб'єктивності в цілому. Дитина для педагога — суб'єкт навчально-пізнавальної, виховної діяльності — бачиться як діяльнісна цілісність (В.И.. Слободчиков), як якесь різноманіття властивостей, станів, якостей, єдність яких досягається в основних видах діяльності — у праці, спілкуванні, пізнанні, у самоперетворенні свого внутрішнього світу. Діяльність же виступає як інтегруюча основа психічних властивостей, функцій. B світлі таких представлень про людську діяльність розробляється в даний час діяльнісний підхід у педагогіці.
B самій загальній формі діяльнісний підхід означає організацію і керування цілеспрямованою навчально-виховною діяльністю учня в загальному контексті його життєдіяльності — спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, розуміння змісту навчання і виховання, особистісного досвіду в інтересах становлення суб’єктності школяра.
Діяльнісний підхід у своїй переважній орієнтації на становлення суб’єктності вихованця як би зрівнює у функціональному плані обидві сфери освіти — навчання і виховання: при реалізації діяльнісного підходу вони рівною мірою сприяють становленню суб’єктності дитини.
Разом з тим діяльнісний підхід, реалізований у контексті життєдіяльності конкретного учня, що враховує його життєві плани, ціннісні орієнтації і всі інші параметри суб'єктивного світу, по своїй суті є особистісно-діяльнісним підходом. Тому цілком природно з метою збагнення його сутності виділити в ньому два основних компоненти — особистісний і діяльнісний.
Діяльнісний підхід у вихованні в сукупності його компонентів виходить із представлень про єдність особистості з її діяльністю. Ця єдність виявляється в тому, що діяльність у її різноманітних формах безпосередньо й опосередковано здійснює зміни в структурах особистості; особистість же, у свою чергу, одночасно безпосередньо й опосередковано здійснює вибір адекватних їй видів і форм діяльності і перетворення діяльності, що задовольняють потребам особистісного розвитку.
Суть виховання з точки зору діяльнісного підходу полягає в тому, що в центрі уваги стоїть не просто діяльність, а спільна діяльність дітей і дорослих по реалізації разом вироблених цілей і задач. Педагог не передає готові зразки моральної і духовної культури, а створює, виробляє їх разом з молодшими товаришами. Спільний пошук цінностей, норм і законів життя в процесі діяльності і складає зміст виховного процесу, реалізованого в контексті діяльнісного підходу.
Виховний процес в аспекті діяльнісного підходу виходить з необхідності проектування, конструювання і створення ситуацій діяльності, що виховують. Вони, представляючи частину навчально-виховного процесу і реального буття вихованця, громадського життя в цілому, характеризуються єдністю діяльності вихователів і вихованців. Ситуації створюються з метою об'єднання засобів навчання і виховання в єдині виховні комплекси, що стимулюють різнобічну діяльність учнів, адекватну у певному відношенні різнобічної діяльності сучасної людини. Подібні ситуації дозволяють розкрити життєдіяльність дитини у всій її цілісності, різнобічності і гармонійності і тим самим створити умови для становлення особистості школяра як суб'єкта різних видів діяльності і своєї життєдіяльності в цілому.
Ситуація діяльності, що виховує, повинна містити в собі:
Організація ситуацій діяльності, що виховує, була постійною практикою радянської школи. Найбільш повно такі ситуації представляли тимурівський рух, різні форми пошуку учасників Великої Вітчизняної війни під девізом «Ніхто не забутий, ніщо не забуте!», якоюсь мірою «блакитні» і «зелені» патрулі, будівельні бригади. Ha наш погляд, деякий потенціал існує в русі скаутів.
Діяльнісний підхід орієнтується на сензітивні періоди розвитку школярів як на періоди, у які вони найбільше «чуттєві» до засвоєння мови, освоєння засобів спілкування і діяльності, предметних і розумових дій. Ця орієнтація обумовлює необхідність безперервного пошуку відповідного змісту навчання і виховання, як предметного, так і знакового, символічного характеру, а також відповідних методів навчання і виховання.
Діяльнісний підхід у вихованні реалізується в руслі ключової ідеї сучасної педагогіки про необхідність перетворення вихованця з переважно об'єкта навчально-виховного процесу в його суб'єкт. Виховання при цьому розуміється як «сходження до суб'єктності» (M.C. Каган). B зростанні суб'єктних властивостей дитини бачить суть сучасної педагогічної діяльності Є.B. Бондаревська. Вона ж розглядає суб'єктні властивості як ядро людської культури.
За словами B.B. Серікова, становлення дитини суб'єктом — це не момент виховання, а його суть. Подібний погляд на виховання і місце в ньому феномена становлення суб'єктності дозволяє сказати: діяльнісний підхід у вихованні — це по своїй сутності суб'єктно-діяльнісний підхід.
2.Основні поняття та принципи діяльнісного підходу.
Розгляд категоріального апарата здійснено за допомогою змістовного наповнення категорій і основних понять. B цих цілях проведемо досить умовну класифікацію цих категорій, виходячи з різних аспектів діяльнісного підходу.
І. B якості першого аспекту назвемо діяльнісний характер підходу. Різноманіття типів діяльності (і це в першу чергу відноситься до внутрішньої діяльності і відповідної категорії) відбивають такі поняття, як «духовна діяльність», «взаємодіяльність», «спілкування», «цілепокладання як діяльність», «життєтворчість як діяльність».
Діяльність вихователя, що організує і керує діяльністю вихованців, відображається категорією «метадіяльність», або «надпредметна діяльність». Необхідність введення подібної категорії обумовлена тим фактом, що педагог як би піднімається над усіма доступними йому і його вихованцям видами і формами діяльності, засвоює їх на професійному рівні з метою ефективного використання в інтересах виховання вихованців як суб'єктів діяльності і життєдіяльності в цілому. Таким чином, виховання розуміється як діяльність по організації інших видів діяльності, у яких у не меншій мірі виховується сам педагог. Деякі автори категорію метадіяльність відносять до опису особистісної життєдіяльності вихованця. Тут мається на увазі той факт, що вихованець сам організує свою діяльність і знаходить свої змісти в ній, перетворює тим самим свою ціннісно-значущу сферу. Виховання в такому розумінні з'являється як метадіяльність по перетворенню вихованцем своєї ціннісно-значущу сфери за допомогою самоорганізації діяльності.
«Взаємодіялъністъ» — одна з цілісних і істотних характеристик виховання в контексті діяльнісного підходу. Універсальність цієї категорії в тому, що вона представляє й описує спільну діяльність вихованців, їхнє спілкування як форму діяльності у якості умови, засобу, мети, рушійної сили і суті виховання. До цієї категорії безпосередньо примикає поняття «взаємодія, що виховує». Механізм подібної взаємодії, а по суті, механізм виховання, бачиться в сполученні здатності не тільки діяти, але і сприймати дії інших. Критерієм справжнього взаємодії, що виховує, виступають позитивні зміни в ціннісно-значущій сфері взаємодіючих суб'єктів. При цьому мова йде про взаємодію вихованців як між собою, так і з вихователем.