Соціально-виховна робота

В) Перехід від отроцтва до підліткового віку знаменується кризою отроцтва, що означає становлення суб'єкта соціальних відносин. Проблема ведучої діяльності — у кризі отроцтва, у становленні дитини як суб'єкта соціальних відносин у вітчизняній психології залишається відкритої. B процесі якої діяльності підліток задовольняє найбільшою мірою свою потребу затвердитися в системі суспільних відносин, пізнати себе, стати врівень з дорослими? Ha це питання існують різні відповіді:

• спілкування з однолітками, що виступає своєрідною формою відтворення відносин, що існують між дорослими (Д.Б. Эльконин);
• суспільно значима діяльність, що сприяє задоволенню потреби в спілкуванні з однолітками і дорослими, визнанню дорослими самостійності, самоствердження і самоповаги (B.B. Давидов);
• засвоєння різних зразків дорослості (T.B. Драгунова);
• пошук нових видів і форм соціально значимої діяльності (Д.И. Фельдштейн) та ін.

Підлітковий вік традиційно називають перехідним, важким, критичним. Л.С. Виготський вважав, що психологічна природа кризи криється у виникненні самосвідомості. Це породжує прагнення до самоствердження, самовираження, самовиховання. Блокування цих потреб також складає основу кризи дорослішання. Немає сумніву в тому, що адекватними методами виховної роботи в подібних умовах стають методи, що ініціюють самоаналіз, самокритику, самоконтроль, самообмеження, самопокарання. Це тим більше актуально, що підліток некритичний до справжнього обсягу своїх знань, умінь, навичок, досвіду ціннісно-сенсової діяльності.

У підлітка загострене почуття дорослості у відношенні до самого себе вже як до дорослого. За цим ховається більш приватна потреба поваги, довіри, такту, визнання людського достоїнства і права на самостійність. До найбільш затребуваних методів повсякденного спілкування, ділової, товариської, довірчої взаємодії варто віднести ті, котрі припускають повагу особистості підлітка, обговорення найрізноманітніших питань життя, розуміння, довіра, співчуття. Конфліктні ситуації як метод виховання теж актуальні в силу того, що підлітковий вік — це вік не тільки незадовільнених потреб, але і непомірних домагань, що нерідко виливається в конфлікти.

Головний стимул будь-якої діяльності, яку організовує вихователь, — її результативність. Підліток прагне до негайного результату, і цей результат — джерело нових потреб, стимул нових прагнень до діяльності. Тому такі методи організації підліткового колективу, як колективна перспектива, передбачений результат, повинні сполучитися з щоденним, нехай незначним, але результатом.

Криза отроцтва відзначена різким зростанням значення групи однолітків у процесі розвитку особистості школяра. Поряд з формуванням зразків дорослої поведінки, дружнім, довірчим відношенням у подібних групах мають місце перші контакти з палінням, алкоголем, наркотиками. Методика виховання несприйнятливості до шкідливих звичок носить в основному ситуативний характер. Але, з огляду на факт становлення у підлітка самосвідомості як центрального новотвору, стають затребуваними і значною мірою ефективними методи звертання до почуттів — до совісті, до почуття любові, до самолюбства, до сорому, до відрази, до страху. Мова йде про ініціації внутрішньої діяльності. Звичайно, зовнішня предметна діяльність у моральному насиченні життя групи важлива. Але варто враховувати і той факт, що зовнішня діяльність частіше носить адаптивний характер, внутрішня ж — преосвітній.

Г) Юність стосовно до школи — це старший шкільний вік. Основна задача цього віку — самовизначення соціальне, особистісне, професійне, духовно-практичне. B цьому руслі здійснюється різноманітна, вся внутрішня діяльність, що збагачується. Ведуче місце в ній займають мотиви, пов'язані з самовизначенням і підготовкою до самостійного життя. Ці мотиви набувають особистісного сенсу і стають діючими. Здійснюється диференціація особистісних мотивів, і без обліку цього факту взаєморозуміння, співробітництво вчителя з учнями неможливо. Вивчення індивідуальної мотивації — одна з головних задач вихователя. B цієї ситуації на перший план виходить діалог як метод і принцип полісуб'єктної і міжособистісної взаємодії. Справді гуманістичним, діючим стане тільки такий діалог, у якому учні виявляються в позиції активного суб'єкта. При цьому як полісуб'єктний діалог, так і міжособистісний припускають попереднє створення специфічного міжсуб’єктного простору, у якому виникають особливі ціннісно-сенсові відносини, засновані на інтересі до внутрішнього світу учня, до його актуальних потреб, до його мотивів.

Вихователь зобов'язаний знайти загальну мову (метомова), зрозумілу класові в цілому при полісуб'єктному діалозі або зрозумілу партнерові при діалозі міжособистісному. Важливо організовувати і реалізовувати діалог не тільки і не стільки як акти, обмежені простором і часом, важливо реалізувати діалог як спосіб буття класу, як спосіб повсякденного спілкування.

Найчастіше в старших класах навчаються ті діти, які готуються поступати до вузу. Тому проблема мотивації навчання відходить на другий план. Ha першому плані виявляється проблема засвоєння величезного обсягу знань у зв'язку з майбутніми випускними і приймальними іспитами у вуз. Ha цьому етапі навчання неоціненне значення має реалізація принципів гуманістичної педагогічної інтеракції. При цьому реалізуються не тільки дидактичні цілі, але головним чином мета виховання, самовиховання, розвитку і саморозвитку. Учень з пасивного об'єкта педагогічного впливу перетворюється в активного суб'єкта. Спільна навчальна діяльність, що попереджає формування індивідуалістичної спрямованості навчання, що формує готовність до взаємодопомоги, солідарності, — наступний важливий напрямок діяльності педагога-вихователя в старших класах.

Юність — процес самоотторгнення, прийняття себе. Це реалізується за допомогою відокремлення в діяльності й особистій відповідальності за її результати. Важливими методами задоволення потреби в самоотторгненні є різні доручення, зв'язані з постійною, відповідальною діяльністю в рамках школи, мікрорайону. Прийняття себе, самоідентифікація має потребу в схваленні, заохоченні, так само як і в застереженні, але не в безсторонній критиці і глузуванні.

Поряд із самоотторгненням як ціннісно-орієнтовна, пошукової активності має місце і діяльність по ототожненню. Реальним партнером по спільності, з яким юнак або дівчина себе ототожнюють, нерідко виступає Вчитель як суспільний дорослий. Особистий приклад як метод виховання стає постійно діючим фактором, що визначає характер ототожнення.

Ha наш погляд, важливим методичним і методологічним положенням на даному етапі становлення суб’єктності є усвідомлення, осмислення того факту, що всі «примхи», весь егоїзм, уся самозакоханість і неслухняність ранньої юності структуруються навколо головного — навколо ціннісно-орієнтованої, ціннісно-сенсової діяльності по  самовизначенню. Це, як нам представляється, і складає  сутність ведучого типу діяльності в ранній юності. Цей  факт виступає й основним орієнтиром усієї попередньої виховної діяльності як діяльності, що сприяє становленню особистості як суб'єкта свого життя, своєї позиції, свого пошуку місця в суспільстві, тобто самовизначення.

4.      Значення особистісно-орієнтованого підходу для сучасної школи.

B останні роки особистісно-орієнтований підхід стрімко завойовує освітній простір. Більшість педагогічних колективів наполегливо освоює теоретичні основи і технологію використання даного підходу в навчально-виховному процесі. Багато педагогів і керівників навчальних закладів вважають його найсучаснішою методологічною орієнтацією в педагогічній діяльності.

Популярність особистісно-орієнтованого підходу обумовлена деякими об'єктивно існуючими обставинами. Назвемо лише деякі з них.

• По-перше, динамічний розвиток суспільства вимагає формування в людині не стільки соціально-типового, скільки яскраво індивідуального, що дозволяє дитині стати і залишатися самим собою у соціумі, який швидко змінюється.
• По-друге психологи і соціологи відзначають, що нинішнім школярам властиві прагматичність думок і дій, розкутість і незалежність, а це, у свою чергу детермінує застосування педагогами нових підходів і методів у взаємодії з учнями.
• По-третє, сучасна школа має гостру потребу в гуманізації відносин дітей і дорослих, у демократизації їх життєдіяльності. Звідси очевидна необхідність побудови особистісно-орієнтованих систем навчання і виховання школярів.

Великий внесок у розробку теоретичних і методичних основ цього підходу внесли такі вчені, як Є.B. Бондаревська, O.C. Газман, Є.Н. Гусинський, B.B. Серіков, Ю.І. Турчанінова, І.С. Якіманська. Спираючися на ідеї педагогічної і філософської антропології (К.Д. Ушинський, Н.І. Пірогов, B.B. Зеньковський, H.A. Бердяєв, B.B. Розанов, В.П. Зінченко, О.Ф.Больнов, B. Дильтей, M. Шелер і ін.) і наукові праці вітчизняних і закордонних учених — представників гуманістичного напрямку в педагогіці і психології (A. Маслоу, K. Роджерс, P. Берні, Я. Корчак, C. Френе, B.О. Сухомлинський, Ш.А. Амонашвілі й ін.), вони почали зусилля для становлення в середині 90-х років XX століття теорії і практики особистісно-орієнтованої педагогічної діяльності.

Під особистісно-орієнтованим підходом прийнято розуміти методологічну орієнтацію в педагогічній діяльності, що дозволяє за допомогою опори на систему взаємозалежних понять, ідей і способів дій забезпечувати і підтримувати процеси самопізнання, самобудування і самореалізації особистості дитини, розвитку її неповторної індивідуальності.

B даному визначенні відбита сутність цього підходу і виділені найбільш важливі його аспекти:

— по-перше, особистісно-орієнтований підхід є насамперед орієнтацією в педагогічній діяльності;

— по-друге, він являє собою комплексне утворення, що складається з понять, принципів і способів педагогічних дій;

— по-третє, даний підхід зв'язаний з бажаннями педагога сприяти розвиткові індивідуальності учня, проявові його суб'єктних якостей.

Покажемо головну відмінність особистісно-орієнтованого підходу від такого традиційного підходу, як індивідуальний. Використання в педагогічній діяльності і того й іншого підходу припускає облік індивідуальних особливостей дитини. Однак якщо при застосуванні особистісно-орієнтованого підходу це робиться з метою розвитку індивідуальності учня, то при використанні індивідуального підходу реалізується інша цільова настанова — засвоєння учнями соціального досвіду, тобто якихось знань, умінь і навичок, визначених у типових програмах навчання і виховання й обов'язкових для засвоєння кожним вихованцем. Обрання першого підходу зв'язано з бажанням сприяти проявові і розвиткові в дитині яскраво індивідуального, а вибір другого — з спрямованістю педагогічного процесу на формування соціально-типового, що теж украй складно здійснити без одержання й обліку інформації про індивідуальні особливості школярів. B цьому і полягає принципово важлива відмінність двох названих підходів. Інші відмінності особистісно-орієнтованого підходу і традиційних орієнтації в педагогічній діяльності стають очевидними при виявленні і розгляді характерних рис особистісно-орієнтованого і традиційної класної години (див. таблицю).