Соціально-виховна робота

«Духовна діяльність» - найбільш неопрацьована і не осмислена повною мірою науковою свідомістю форма внутрішньої діяльності. H.Є. Щуркова — один з дослідників проблем духовності у вихованні — вважає, що в духовній діяльності погляд людини спрямований на своє життя, тому що з'ясовується «моя» суть життя і «моє» місце в ній. Це — та ж ціннісно-значуща діяльність, спрямована на осмислення явищ навколишньої і внутрішньої дійсності і, головним чином, на встановлення особистісних смислів подій, що відбуваються, явищ, типів і способів діяльності, своїх почуттів, ідеалів, дітей і т.п. Духовна діяльність не має матеріалізованого результату і кардинально відрізняється саме невидимим продуктом: ідея, знання, принцип, відносини, почуття, мотив, ціль і т.п. — усе, що невловимо, нематеріально і виявляє себе таким чином, щоб бути сприйнятою іншою людиною.

«Цілепокладання». Відповідно до представлень діяльнісного підходу до виховання, ця категорія обґрунтовує правомірність виділення «покладання» як необхідного виду діяльності як для вихователя, так і для вихованців. Продуктом її є мета. Особливість діяльнісного підходу в тому, що цілепокладання здійснюється, по-перше, в інтересах виховного процесу в цілому, в інтересах кожного вихованця індивідуально, за періодами його розвитку; по-друге, в інтересах вихователя, з урахуванням його особистісних смислів педагогічної діяльності, з урахуванням його здібностей, принципів буття, ідеалів, в інтересах його самореалізації. B контексті діяльнісного підходу вихованець — не просто виконавець, він — суб'єкт діяльності, за допомогою якої здійснюється його самореалізація. Подібна диференціація цілей вимагає урахування не тільки типів ведучої діяльності і законів їхньої зміни, але й урахування сензітивних періодів і, особливо, визначення «розмірів» індивідуальних зон найближчого розвитку. При цьому особливе значення має положення, сформульоване Л.С. Виготським: «...Досліджуючи, що дитина виконає самостійно, ми досліджуємо розвиток учорашнього дня. Досліджуючи, що дитина здатна виконати в співробітництві, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня».

Поняття «смислотворююча діяльність»: виховання як процес смислотворення, самовизначення у світі діяльностей. Виявлення і побудова смислу свого буття, значення своїх дій, учинків, тих або інших видів діяльності, усвідомлення й емоційне сприйняття їх складають суть смислотворюючої діяльності. Цей вид діяльності високомотивуваний, він має самостійну мету — самовизначення у світі діяльностей. Категорія «самовизначення» саме і відображає факт перебування свого покликання, у якому людина і знаходить сенс свого життя (B. Франкл).

ІІ. B якості другого аспекту для змістовного наповнення категорій і основних понять діяльнісного підходу виділимо його особистісну орієнтованість. Цей блок включає наступні категорії й основні поняття: «особистість», «особистісний смисл (сенс)», «внутрішній потенціал», «самоактуалізація», «самовизначення», «сенс життя», «суб'єкт», «суб’єктністъ», «суб'єктні властивості особистості», «осудність», «достоїнство» і ін.

Специфіка діяльнісного підходу у вихованні і навчанні полягає в переважній орієнтації його на надання допомоги вихованцеві в становленні його як суб'єкта своєї життєдіяльності. Цим фактом і обумовлена насиченість понятійного апарата суб'єктною проблематикою. Яку ж реальність представляє категорія «суб'єкт» у психології і педагогіці? Це поняття розглядається в двох значеннях: по-перше, як суб'єкт діяльності, здатний її освоїти і творчо перетворити; по-друге, як суб'єкт свого життя, внутрішнього світу, здатний планувати, вибудовувати, оцінювати свої вчинки, дії, стратегію і тактику свого життя. Життєвий сенс орієнтації педагогіки на формування суб’єктності дитини полягає в наступному. Людина повинна робити той або інший учинок, дію, виконувати ту або іншу діяльність, творчо перетворювати її не унаслідок впливу на нього тих або інших зовнішніх або внутрішніх причин, людей, обставин, а унаслідок внутрішнього спонукання, що виходить з усвідомленої необхідності даної дії, з переконання в її істинності, цінності, значимості для нього, для суспільства, для близьких. Недолік усієї попередньої теорії і практики виховання складався саме в тому, що під діяльністю розуміли всяку активність дитини, головним чином, — реактивну діяльність, здійснювану у відповідь на вимоги педагога. B контексті діяльнісного підходу під діяльністю розуміється тільки активність особистості, що самовизначається, тобто суб’єкта. Тільки така діяльність може розглядатися як фактор виховання. Поняття суб'єкта виводить на родинне йому поняття осудності, порядком забуте теорією і практикою виховання. По суті, осудність є однією із суб'єктних властивостей особистості. Бути осудним — значить бути здатні і готовим відповідати за свої вчинки, дії, результати діяльності, спілкування. Це якість особистості легко виділити в реальній повсякденній поведінці, особливо тоді, коли хтось намагається виправдати непорядні наслідки свого вчинку «об'єктивними» обставинами і фактично відмовляє собі в праві називатися особистістю в силу того, що не ставить собі власний учинок, відмовляється від нього. Це — приклад неосудності, свідчення нерозвиненості суб'єктного початку, відсутності суб'єктних властивостей. За допомогою розкриття змісту поняття осудності легко вийти на іншу суб'єктну характеристику особистості, що представляється поняттям «достоїнство особистості». Достоїнство особистості визначається саме тим, що людина собі ставить, що бере під свою відповідальність. Якщо ж вона не в змозі стати відповідальною навіть за свій учинок, щораз придумуючи, на кого б перекласти його наслідки — на погану погоду, на погану владу, на близьких йому людей, на безладдя, що навколо діється, і т.п., то чи можна говорити про достоїнство такої людини. Достоїнство й осудність як суб'єктні характеристики особистості як би злиті, про них можна говорити тільки у взаємозв'язку. Неосудність — це як вирок у відмовленні бути особистістю, у нездатності за щось відповідати. Про таку людину в народі говорять: «Який з його попит!», і це означає, що він позбавлений достоїнства. Достоїнство, тобто міра ціни особистості, визначається не уміннями і здібностями людини, не наявністю таланта або навичок. Достоїнство особистості як суб'єктна властивість виявляється в здатності взяти на себе відповідальність за справу, за вчинок. І чим істотніше справа, учинок, осудні собі, тим вище достоїнство особистості. Саме в цьому смислі достоїнство — міра ціни особистості.

Звідси можна зробити два важливих висновки для оцінки діяльнісного підходу з позицій моральності:

по-перше, поняття осудності і достоїнства репрезентують підхід як зорієнтований на моральні основи буття дитини;

по-друге, оголюють найбільш чуттєві аспекти і «місця» для додатка виховних зусиль педагога: знаходження якостей осудності і достоїнства — найбільш приваблива перспектива для отрока і юнака.

Суб'єктні властивості особистості виявляються також у здатності людини до спілкування, взаємодії, до встановлення особистих контактів, до взаєморозуміння, умінню вступити в діалог і його підтримувати і, головне, у розвитих здібностях робити значеннєві перетворення не тільки в собі, але й в інші.

Стати суб'єктом - це значить репрезентувати себе іншим, відбитися в іншому, продовжити себе в них, «запам'ятатися». B можливості транслювання, взаємообміну суб’єктностю полягає глибинний зміст педагогічної взаємодії. Зазначені властивості особистості представлені цілим «сімейством» понять, що відображають спрямованість суб'єкта на реалізацію своєї «самості», — «самооцінка», «самоосвіта», «самоаналіз», «самообмеження», «самоідентифікація», «самодетермінація», «самовиховання».

ІІІ. Третій блок основних понять виділимо, прийнявши за основу методичний і методологічний компоненти підходу, тобто те, що у визначенні підходу позначені як організація і керування.

Поняття «організація» і «керування» трактуються приблизно так само, як це прийнято в більшості успішно реалізованих концепцій виховання, а саме, як організація виховного процесу і керування розвитком особистості за допомогою створення для цього сприятливих умов, до яких відносяться виховне середовище, мотивація навчальних і вихованця, особистість вихователя. При цьому в концепціях різних авторів відзначається гнучкість, опосередкованість, розмаїтість форм цього процесу керування, що дозволяє говорити не стільки про тверде регламентування, скільки про ретельно організований напрямок розвитку. K зазначеному блокові відносяться категорії і поняття: «виховний простір», «метод», «механізми виховання», «організація виховного процесу», «простір діяльності», «результат виховання», «ситуація діяльності», «ситуація діяльності, що виховує», «зміст виховання», «соціокультурне виховний простір», «засіб виховання», «суб'єктний простір», «керування розвитком особистості», «форми виховання», «ціль виховання» і ін.

Базовою категорією в цьому відношенні виступає «ситуація діяльності», що є модифікацією поняття «педагогічна ситуація». Специфічна позиція діяльнісного підходу у вихованні відносно взаємини суб'єкта і ситуації діяльності — принципова неадаптованість: бути особистістю, суб'єктом означає емансипуватися від ситуації, бути над нею, прагнути до її перетворення. При цьому «бути над нею», «емансипуватися» — це не тільки незалежність від факторів ситуації, але й підняття за допомогою подолання, «перевиконання» задач, висунутих ситуацією, збагачення ситуації набором можливих діяльностей.

Поняття «механізм виховання» відображає власну активність особистості, включеної у виховний процес у якості його суб'єкта і співавтора. Однак у випадку діяльнісного підходу недостатньо вказати на «власну активність». Як ми уже зазначали, не всяка активність є діяльність у виховному аспекті. Механізм виховання зосереджений у «неадаптивній активності», що виявляється в явищах творчості, пізнавальної активності, у творчому перетворенні ситуації, у саморозвитку, у готовності не тільки йти до наміченої мети, але й у процесі діяльності конструювати нові, більш значимі і цікаві цілі і смисл. Механізм виховання зосереджений також у «надситуативній активності» як готовності людини не тільки самостійно й усвідомлено робити різні дії і вчинки, але і прагнути до нового, незапланованому в рамках уже здійснюваної діяльності.

Поняття «зміст виховання» - це спільний пошук цінностей, норм і законів життя, їхнє дослідження в конкретних видах діяльності, у спілкуванні. Важливо в цьому визначенні уточнити, що форма пошуку — спільний рефлексивний діалог педагога і вихованця, у якому знаходяться смисл діяльності і самого життя, а предмет пошуку — нові форми, засоби, прийоми виховання й індивідуальні способи їхнього застосування, сполучення і з'єднання.

Поняття «результат виховання» зв'язано з категорією якості. Це обумовлено тим, що виховання відрізняється від інших педагогічних процесів своєю орієнтацією не на кількісні, а на якісні перетворення вихованця (як, утім, і самого вихователя). Дитина прилучається не стільки до знання, але головним чином до змісту діяльності, подій, свого життя, що складає сутність нової якості людини.

Специфічними принципами діяльнісного підходу є наступні:

— принцип суб'єктності виховання;

— принцип обліку ведучих видів діяльності і законів їхньої зміни;

— принцип обліку сензітивних періодів розвитку;

— принцип з-трансформації;

— принцип визначення зони найближчого розвитку й організації в ній спільної діяльності дітей і дорослих;

— принцип ампліфікації (збагачення, посилення, поглиблення) дитячого розвитку;

— принцип проектування, конструювання і створення ситуації діяльності, що виховує;

— принцип обов'язкової результативності кожного виду діяльності;

— принцип високої умотивованості будь-яких видів діяльності;

—  принцип обов'язкової рефлексивності всякої діяльності;

— принцип морального збагачення використовуваних як засіб видів діяльності;

- принцип співробітництва при організації і керуванні різними формами діяльності.

3.Реалізація діяльнісного підходу в практиці виховання.

Діяльнісний підхід у вихованні враховує характер і закони зміни типів ведучої діяльності у формуванні особистості дитини як підстави періодизації дитячого розвитку. Підхід у своїх теоретичних і практичних підставах враховує науково обґрунтовані положення про те, що всі психологічні новотвори визначаються здійснюваною дитиною ведучою діяльністю і закономірностями зміни цих діяльностей. Представляється виправданим спосіб розгляду методики виховання у світлі руху особистості дитини по шляху становлення суб’єктності.

А) Якщо в дошкільному дитинстві ведучим типом діяльності є гра, то і методи виховної роботи приймають вид гри: колективні ігри з однолітками, гра з батьками. При цьому дитина будує різні типи ігор — режисерську гру, сюжетну гру, гру за правилами, що дозволяє створювати різноманітні комбінації ігрової діяльності як основи методики виховання.

Основна помилка вихователя на цьому етапі, як і на наступних, лежить в абсолютизації ведучого типу діяльності. Сама назва говорить, що ведучий тип діяльності не є єдиним. Так, поряд з грою як ведучим типом діяльності в дошкільному віці складаються різні форми продуктивної діяльності (малювання, ліплення, конструювання, аплікація та ін.), практикуються організовані заняття та ін., що відкривають необмежені можливості розмаїтості методики виховання.

Б) Для юнака (молодшого школяра) ведучим типом діяльності стає навчальна. Тому виховні методи, що сприяють становленню суб’єктності дитини, зосереджені головним чином у навчальній діяльності. Результат навчальної діяльності дитини — це насамперед зміни самого учня, його розвиток. Предметом змін стає сама дитина як суб'єкт, що здійснює цю діяльність, що повертає дитину на саму себе (В.И. Слободчиков), вимагає рефлексії, оцінки самої себе. Природно, що в подібній психологічній ситуації найбільш адекватними методами виховання є методи самоаналізу, самооцінки, самокритики, самонавчання, самовиховання, самообмеження, самоконтролю і т.п.

Відносини між дітьми в класі будуються переважно через учителя, він організує їхню спільну діяльність і спілкування. Тому на перший план виступають методи організації дитячого колективу: колективні однакові вимоги, колективне самоврядування, колективне самообслуговування, колективні змагання і т.п. Адекватним для даної ситуації виступає і метод колективної перспективи, що представляє собою віддалену за часом ціль, що породжує прагнення і добровільну захоплюючу діяльність.

Винятково актуальними для молодших школярів виступають методи повсякденного спілкування, ділової, товариської, довірчої взаємодії: метод поваги дитячої особистості, педагогічна вимога, переконання, довіра, спонукання, співчуття і т.п.