Система поэтапного использования дидактических игр и упражнений в развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения.

Анализ и наблюдения за детьми при повторной диагностике  показали, что у детей увеличился объём знаний о предметах окружающей действительности, т.к. восприятие этих предметов стало более целостным, правильным.

Таким образом, в результате контрольного эксперимента отмечен  следующий уровень развития зрительного  восприятия у детей формирующей  группы.

1. Максим Л. – высокий уровень;

2. Артем Ш. – высокий уровень;

3. Никита С. – высокий уровень;

4. Даша Б. – низкий уровень;

5. Лиза М. – средний уровень;

6. Максим Г. – средний уровень.

В процентном выражении это  составляет:

Высокий уровень – 50%;

Средний уровень – 33%;

Низкий уровень – 16%.

С детьми контрольной группы проведена аналогичная работа с  целью сравнения результатов  детей для наибольшей достоверности  полученных сведений. Методика и условия  проведения диагностики схожа с  констатирующим экспериментом формирующей  группы. Результаты диагностики детей  контрольной группы в целом равнозначны  результатам формирующей группы на начальном этапе коррекционной  работы.

По результатам обследования детей контрольной группы можно  говорить об уровнях развития зрительного  восприятия:

1. Андрей С. – низкий уровень;

2. Миша В. – низкий уровень;

3. Дима Г. – низкий уровень;

4. Алеся З. – низкий уровень;

5. Артур Г. – средний уровень;

6. Гузель И. – низкий уровень.

В процентном отношении это  составляет:

Высокий уровень – 0%;

Средний уровень – 16%;

Низкий уровень – 83%.

Следовательно, в результате формирующего этапа уровень сформированности зрительного восприятия возрос.   Дети, показавшие низкий уровень перешли на средний уровень, например: Лиза М., Максим Г. У них зрительный диагноз был сложнее и острота зрения низкая, поэтому процесс формирования зрительного восприятия у таких детей проходит более медленно. Такие дети, как Артём Ш., Никита С. резко повысили свои результаты и скакнули на высокий уровень. Это говорит об эффективности проведённой коррекционной работы. Только у Даши Б уровень сформированности зрительного восприятия остался на прежнем уровне, но она качественно улучшила свои результаты.

Таким образом, можно сказать, что динамика развития зрительного  восприятия прослеживалась у всех детей  формирующей группы.

Результаты детей контрольной  группы, как уже отмечалось выше, приблизительно равнозначны уровню сформированности констатирующего этапа формирующей группы детей, что позволяет сделать вывод о том, что в ходе систематической и последовательной коррекционной работы средствами дидактических игр и упражнений уровень сформированности зрительного восприятия повысился.

В конечном результате были получены более высокие показатели по сравнению с начальными, что  подтверждает гипотезу об эффективном  использовании игр и упражнений в обучении способам зрительного  восприятия.

 

Результаты детей  контрольной группы, как уже отмечалось выше, приблизительно равнозначны уровню сформированности констатирующего этапа формирующей группы детей, что позволяет сделать вывод о том, что в ходе использования системы поэтапного развития зрительного восприятия в коррекционной работе уровень сформированности зрительного восприятия повысился.

В конечном результате были получены более высокие показатели по сравнению с начальными, что  подтверждает гипотезу об эффективном  использовании системы поэтапного развития зрительного восприятия

 

Заключение

Развитие зрительного  восприятия можно осуществлять с  помощью различных средств обучения: наблюдений на прогулке, трудовой деятельности, в бытовой деятельности, на занятиях и т.д.

Результаты эксперимента показали, что дидактические игры и упражнения являются наиболее эффективным  средством, с помощью которых  дошкольники с нарушениями зрения учатся познавать окружающий мир. Это  очень важно для адаптации  детей в обществе зрячих людей.

Положительно в эксперименте то, что в виду недостатка информации в литературе по данной проблеме, некоторые  дидактические игры и упражнения были разработаны автором.

В ходе экспериментальной  работы подтверждено предположение  о том, что дидактические игры и упражнения могут быть эффективным  средством развития зрительного  восприятия при соблюдении следующих  педагогических условий:

– системности проведения коррекционной работы;

– создание интереса к процессу обучения;

– учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения;

– поэтапности обучения;

– учёт зрительных возможностей детей с нарушениями зрения;

– подбор специальных дидактических игр и упражнений, а также адаптация игр, применяемых в обучении с детьми без отклонений;

– подбор специальных методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию зрительного восприятия;

– учёт зрительных нагрузок.

Таким образом, можно говорить о необходимости использования  дидактических игр и упражнений как средства интеграции к самостоятельному познанию окружающего мира. Можно  рекомендовать шире использовать дидактические  игры и упражнения в системе коррекционной  работы по развитию зрительного восприятия с детьми, имеющими различные нарушения  зрения.

 

 

 

Используемая  литература

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М. Изд-во АПН РСФСР, 1960.

2. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. – М.: Изд-во МГУ, 1973.

3. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих школьников. – М.: Педагогика, 1983.

4. Григорьева Л.П. Особенности зрительного опознания изображений у слабовидящих школьников // Дефектология. 1984, №2.

5. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия при нарушениях зрения. – М., 1990.

7. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребёнка. // Приложение к журналу «Дефектология». вып. 6. – М., Школа-Пресс, 2001.

8. Дети с глубокими  нарушениями зрения / под ред.  Земцовой М.И., Певзнер М.С., Каплан А.И. – М. Просвещение 1967.

9. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., Просвещение 1990.

10. Зинченко В.П., Зинченко Т.В. Восприятие // Общая психология / под ред. Петровского А.В. – М., 1986.

11. Каплан А.И. Задачи и методы повышения зрительной эффективности и развития восприятия у детей с остаточным зрением // Дефектология. 1981, №4.

12. Каплан А.И. Развитие зрительного восприятия у детей с остаточным зрением. // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. – М., 1980.

13. Каплан А.И., Лобайчук Г.Ф., Данилова В.В. Результаты систематического обучения детей пользованию остаточным зрением и анализ занятий по развитию зрительного восприятия. // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. – М., 1980.

14. Каплан А.И., Егорова О.И., Молоток Н.А., Солнцева О.Г. Предварительные итоги занятий по развитию зрительного восприятия детей с остаточным зрением. // Дефектология. 1982. №3.

15. Литвак А.Г. Тифлопсихология. – М.: Просвещение, 1985.

16. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. – М.: ГороД, 1998.

17. Плаксина Л.И. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения // Специальная дошкольная педагогика./ под ред. Стебелёвой Е.А. – М.: АСАДЕМА.

18. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М.: Адель, 1998.

19. Рубашкина Л.С. Обучение зрительному обследованию при формировании познавательной деятельности детей с нарушениями зрения. // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. – М., 1980.

20. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.5 Психологические  особенности процесса восприятия  окружающего мира нормально видящих  детей

 

Восприятие – ведущий  познавательный процесс дошкольного  возраста, который выполняет объединяющую функцию:

– во-первых, объединяет свойства предметов в целостный образ предмета,

– во-вторых, оно объединяет свойства предметов в целостный образ предмета, согласованной работе по переработке и получению информации,

– в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребенка.

Правильное представление  о действительности обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое  усвоение новых видов деятельности, адаптацию в любой новой обстановке, уверенность ребенка в себе и  высокий уровень активности, ускоренное психическое и физическое развитие. Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную обработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных их свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или непохожих на него.

Любая информация поступает  к нам через органы чувств: глаза, уши, нос, язык, тело. Каждый орган чувств получает свой специфический для  него вид информации. А в реальном мире каждый предмет может обладать разными видами информации (разными  свойствами). Роль восприятия заключается  в том, что оно объединяет все  свойства предмета, формирует у нас  представление о целом предмете со всеми его свойствами. Даже когда  предмет убирают от нас, мы по одному только запаху можем представить  его вновь. При первой встречи  с предметом формируется его  «образ», который мы можем мысленно воссоздать. Он будет не очень точным, а схематичным или выделится  какое-то одно свойство – тогда «образ»  предмета будет называться представлением. По мере накопления знаний о предмете, представление будет накопляться, уточняется, как бы восстанавливаться  и приближаться по точности к самому предмету. Когда представления неточные неполные, человек может путать предметы, не узнавать их, не сможет правильно  ими пользоваться. Задача развития восприятия заключается в том, чтобы  сформировать у ребенка правильное представление об окружающих предметах  и явлениях. Как это сделать?

Главным условием является обучение ребенка действиям с  этими предметами. И не любые действия, а такие которые помогают ребенку  обнаружить основные свойства предмета, его назначения, особенности. Эти  действия называются перцептивными  или воспринимающими, исследовательскими. Для того чтобы облегчить или  ускорить процесс формирования представлений об окружающем мире, необходимо обучить ребенка основным действиям и правилам восприятия. Когда ребенок их освоит, он сам, без помощи взрослых, будет изучать предметы и явления и получать правильные представления о них. На первых порах развития восприятия: в начале дошкольного периода, когда восприятие предметно и ребенок еще не отделяет его свойства, перцептивные действия примитивны и сразу переходят в исполнительские по воздействию на предмет: захватывание, бросание, манипулирование. Поэтому образ предмета, который формируется у ребенка, приблизительно отражает предмет, он не расчленен, то есть не выделяются отдельные свойства, детали, части, особенности предмета. Ребенок путает предметы, может не узнать знакомый предмет, если его повернуть или показать только его часть.

В дальнейшем развитии ребенок  осваивает сложные перцептивные действия, которые позволяют ему  выделять свойства предмета, количество таких обследовательских действий увеличивается при действии с  предметами. Ребенок начинает разглядывать предметы, ощупывать их руками, сначала  все кистью, а затем пальцами, останавливаясь на отличительных деталях. Взрослый обучает ребенка таким  перцептивным действиям, как прикладывание  предметов друг к другу для  сравнения, наложения, измерения. Благодаря  разнообразным перцептивным действиям  образ предмета становится дифференцированным, то есть в нем выделяются детали, части, особенности предмета. Образ  более приближен к реальному предмету. Представление о предмете обогащается названием его свойств, информацией о назначении предмета, возможными разновидностями предмета и другими сведениями.

У старшего дошкольника восприятие предметов и явлений опирается  на систему перцептивных действий и  систему эталонов, с которыми ребенок  сравнивает предметы. Характер перцептивных действий меняется, в них увеличивается  доля зрительных обследований, и только в затруднительных случаях и с незнакомыми объектами в обследовании участвует рука. Ребенок может уже мысленно выполнять некоторые двигательные действия: переворачивание предмета, прикладывание, измерение. Такие сложные действия помогают сформировать более детальный образ предмета, где все свойства и детали находятся в определенном соотношении друг с другом, тогда образ называют системным. Ребенок становится наблюдательным, замечая малейшие отличия.