Система поэтапного использования дидактических игр и упражнений в развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения.

2. Оценка взаимного положения  предметов в пространстве. Задание:  найди одинаковые карточки: сначала  предлагаются две карточки –  чем похожи, чем отличаются друг  от друга. Затем три предмета.

3. Развитие ориентировки  и навыков ориентирования в  пространстве.

Ориентировка относительно себя: справа, слева, впереди, сзади. Задание: предложить ребёнку рассказать, какие  предметы находятся от него сзади, спереди, слева, справа и т.д.

Восприятие и воспроизведение  сложной формы.

1. Анализ и конструирование  образца из геометрических фигур.

Аппликация «Коляска». Задание: узнай предмет и выложи такой  же. Ребёнку предлагаются 4 геометрические фигуры, сложенные в предмет, например: дом с трубой и окошком, снеговик с ведром на голове, тележка с  колёсами и др., а так же отдельные  геометрические фигуры: квадраты, круги, треугольники, прямоугольники разной величины.

2. Составление целого  из частей предметного изображения  (разрез по вертикали и горизонтали).

Задание: составь картинку из 3–4 частей.

К предложенной диагностике  Плаксиной был включен ещё  один раздел для обследования зрительного  восприятия.

Восприятие изображений  предметов окружающей действительности

1. Узнавание и называние  предметов окружающей действительности  на предметных плоскостных картинках.

Детям предлагаются объёмные предметы и их плоскостные изображения. Задание:

а) найди предложенные предметы на карточке в цветном изображении;

б) найди предложенные объёмные предметы на карточке в силуэтном  и контурном изображении.

2. Нахождение названных  предметов в сюжетных картинках.

Задание: посмотри на картинку и покажи предмет, который я назову.

Предлагается сюжетная картинка с небольшим количеством предметных изображений.

Диагностика представляла собой  серию игровых заданий на восприятие всех информативных признаков, а  так же восприятие целостного образа предмета. Диагностика проходила в специально отведённом месте (в кабинете тифлопедагога), чтобы дети не мешали друг другу. Для каждого ребёнка были созданы индивидуальные условия с учётом зрительного диагноза ребёнка и его зрительными возможностями. Так, например, Даше Б., дидактический материал давался на подставке, в силу того, что у неё сходящееся косоглазие. Детям, у кого низкая острота зрения, например: у Артёма Ш., Никиты С., Даши Б., Максима Г., материал давался преимущественно объёмный или плоскостной размером 4 см. и больше. (зрительная нагрузка №2). А вот детям с остротой зрения 0,4 и выше, дидактический материал предлагался размером 2 см. (зрительная нагрузка №3).

Использовалась трехбалльная система оценки, где:

1 балл – задание выполнено  неверно;

2 балла – задание выполнено  путём проб и ошибок;

3 балла – задание выполнено  самостоятельно (зрительным способом).

Исходя из этого, выделяются уровни развития зрительного восприятия:

71–81 балла – высокий  уровень;

60–70 баллов – средний  уровень;

59 баллов и ниже –  низкий уровень.

В ходе диагностики были использованы такие методические приёмы как: объяснение, вопросы, показ, игровые  задания. При проведении диагностических  заданий дети вели себя неуверенно, много ошибались. Например: Артём Ш. часто путал названия цвета, ошибался при соотнесении формы и предметного изображения, а так же не мог ориентироваться в пространстве и воспринимать безошибочно предметы и их изображения; Даша Б. не могла различать синий и зелёные цвета, ошибочно определяла прямоугольник и треугольник, не выполняла задания на определение расстояния в большом пространстве, без помощи педагога не могла составлять предмет из геометрических фигур, с трудом узнавала изображения предметов на картинках; а вот Максим Л. имеет представление о геометрических фигурах, цвете, но затрудняется в вы делении их в окружающем пространстве, а так же в составлении целого изображения предмета из геометрических фигур, хотя правильно узнаёт их на картинках и т.д.

Исходя из выше описанного, можно сделать вывод, что у  всех детей экспериментальной группы зрительное восприятие фрагментарное, не чёткое, не целостное и требует  дальнейшего развития.

По результатам констатирующего  эксперимента отмечены следующие уровни развития зрительного восприятия:

1. Максим Л. – средний уровень;

2. Артём Ш. – низкий уровень;

3. Никита С. – низкий уровень;

4. Даша Б. – низкий уровень;

5. Лиза М. – низкий уровень;

6. Максим Г. – низкий уровень;

В процентном отношении это  выглядит следующим образом:

Высокий уровень – 0%;

Средний уровень – 16%;

Низкий уровень – 83%.

 

2.2 Содержание  и методика формирующего этапа  экспериментальной работы

 

Формирующий эксперимент  проведён с ноября 2012 г. по март месяц 2013 года. В нём участвовало 6 детей экспериментальной группы.

По результатам обследования был намечен план дальнейшей коррекционной  работы по развитию у детей умения зрительно воспринимать предметы окружающей действительности и их изображения. Процесс обучения состоял из 8 этапов:

1 ЭТАП -  формирование образа натурального объекта в процессе анализирующего восприятия (наблюдения). Ознакомление с натуральным объектом с помощью сохранных анализаторов, называя их словом и практическое действие с ним. При знакомстве с натуральным объектом дети с нарушением зрения с помощью осязания и остаточного зрения знакомятся с внешним видом объекта (форма, размер, объём, внешнее покрытие, цвет, вес, т.е. суммой внешних признаков).

2 ЭТАП – соотнесение натурального объекта с цветным изображением. Дальнейшая детализация о свойствах и признаках натурального объекта осуществляется с использованием рельефных пособий. Организуя работу с рельефными пособиями особое внимание уделяется формированию обобщённых способов осязательного обследования в их специфической реализации определяемой логикой изучения конкретного натурального объекта.

3 ЭТАП – соотнесение зрительного образа с его словесным описанием

- Педагог описывает, а ребёнок находит его среди натуральных объектов.

- Педагог описывает, а ребёнок находит его среди предметных картинок.

- Педагог описывает, а ребёнок находит объект на сюжетной картине.

4 ЭТАП – соотнесение цветного изображения с его силуэтным и контурным изображением (для формирования общего представления о натуральном объекте).

5 ЭТАП – узнавание данного объекта по его частям в разнообразных проекциях. Если ребёнок использует зрительное восприятие, то части предмета должны быть неестественно окрашены.

6 ЭТАП – узнавание образа по словесной характеристике без наглядности с последующим её предъявлением.

7 ЭТАП – сравнение (установление сходства и различия) вновь изучаемого объекта с ранее изученным.

8 ЭТАП – словесное описание объекта самим ребёнком с наглядностью и без неё.

Последовательность этапов каждый раз повторялась при прохождении  лексических тем, менялся только дидактический материал.

 

В работе были использованы специальные дидактические игры, например: «Нарисуй по транспортиру», «Нарисуй по трафарету…», «Рассматривание объёмных картин», «Наложи цветное изображение на контурное» и др., а также известные игры такие как: «Геометрическая мозаика», «Оденем куклу», «Разрезные картинки», «Лото» и др. Все дидактические игры и упражнения проводились с использованием специального дидактического материала: трафареты, транспортир, калька, объёмные картинки, изображения предметов с оконтуриванием, силуэтные и контурные изображения. Дидактический материал подбирался таким образом, чтобы изображения на картинках отражали реальный предмет, а не сказочный. Детям с остротой зрения до 0,4 картинки предлагались размером 4 см и больше, а детям с остротой зрения 0,4 и выше – размером 2 см и меньше, что соответствует зрительной нагрузке, рекомендованной врачом-офтальмологом. Силуэтные изображения детям предлагались на контрастном фоне. Цветные изображения предметов подбирались с яркими, контрастными цветами для лучшего зрительного восприятия. Часто при проведении дидактических упражнений использовался фломастер, т. к. он оставляет более чёткий след, чем карандаш, что также благоприятно для зрительного восприятия.

Многие дидактические  пособия были изготовлены самостоятельно, например «Геометрическая мозаика», трафареты различных предметов, силуэтные и контурные изображения, дидактическое пособие «Составь из частей» и др.

Подбор дидактических  игр и упражнений осуществлялся  таким образом, чтобы были охвачены все 7 этапов коррекционной работы. Содержание игр и упражнений включали в себя одну лексическую тему, где  прослеживалась система поэтапной  коррекционной работы по зрительному  восприятию. Практика показала, что  такое поэтапное ознакомление с  предметами окружающей действительности позволяет сформировать у  детей  с нарушениями зрения правильный и целостный образ предмета. В  свою очередь, это даёт возможность  детям с нарушениями зрения ориентироваться  в окружающем пространстве.

При проведении дидактических  игр и упражнений использовались как общедидактические методы и приёмы: объяснение, показ, практическое выполнение, образец, игровые приёмы и др., так и специальные: приём сопряжённых действий, обводка по трафарету, обводка через кальку, прием наложения цветного изображения на силуэтное и контурное, соединение целого изображения из геометрических фигур и др. Такие специальные методы и приёмы содержат в себе не только общеобразовательные обучающие задачи, но и лечебно-восстановительные, которые стимулируют зрительные функции глаза. С детьми, у которых острота зрения до 0,4, обучение опиралось больше на использование компенсаторных анализаторов, а с детьми, у которых острота зрения 0,4 и выше – обучение опиралось на зрительный анализатор с подключением компенсаторных.

В конце каждой лексической  темы проводился теневой театр по той же самой теме. Это дало возможность  перейти от специального обучения в  играх к самостоятельному познанию изображений предметов, закреплению  навыков зрительного восприятия.

В рамках формирующего этапа  с детьми было проведено много  различных дидактических игр  и упражнений. Это позволило детям  овладеть умениями узнавать и называть предметы, зрительно выделять их из числа других предметов, правильно  соотносить образ предмета с его  названием, ориентироваться среди  предметов окружающего мира, изученных  в рамках лексических тем. Всё  это говорит об эффективности  проведённой коррекционной работы.

Коррекционная  работа проводилась  в тесной взаимосвязи всех специалистов.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента был использован комплекс методов и приёмов коррекционной  работы по развитию зрительного восприятия у детей 5 года жизни, имеющие нарушения  зрения, основным звеном которого является дидактическая игра.

 

3.3 Контрольный  эксперимент и его результаты

 

На контрольном этапе  использовалась методика констатирующего  эксперимента с двумя подгруппами  детей: экспериментальной и контрольной. В контрольную группу вошли 6 детей той же группы, однако они до данного момента в эксперименте не участвовали.

 

Список детей контрольной  группы

№ п/п	Список детей	Зрительный диагноз	Интеллект	Зрительная нагрузка
1.	Андрей С.	Миопия высокой степени, сходящееся косоглазие	N	№2
2.	Миша В.	Гиперметропия слабой степени	N	№3
3.	Дима Г.	Астигматизм	N	№3
4.	Алеся З.	Содружественное сходящееся косоглазие	N	№3
5.	Артур Г.	Амблиопия	N	№3
6.	Гузель И.	Гиперметропия слабой степени	N	№3

При проведении повторной  диагностики с детьми формирующей  группы условия организации были максимально приближены к тем, которые  создавались на констатирующем этапе.

Поведение детей при повторной  диагностике значительно изменилось. Они вели себя более уверенно, раскованно, быстро реагировали на поставленную задачу. Выполнение заданий носил  больше самостоятельный характер.

Многие дети значительно  улучшили свои результаты, например: Максим Л. при проведении диагностики ошибался только в назывании объёмных фигур, соотнесении фигур и предметных изображений, в конструировании изображений из геометрических фигур; к концу эксперимента он выполнял безошибочно почти все задания, причём, самостоятельно. Если Максим при обучении в основном опирался на своё зрение, то Максим Г. – подкреплял свою зрительную информацию осязательной. В результате, Максим Г. научился узнавать и называть цвета, соответственно его возрасту, стал узнавать шар, соотносить по величине предметы, выделять и фиксировать взгляд на предметах в окружающем пространстве, узнавать и называть их по силуэтному и контурному изображению. Однако, ещё допускал ошибки при ориентировании, не совсем верно фиксировал цвета по насыщенности, правильно определять геометрические фигуры для него тоже составляло определённые трудности. У Никиты С. были большие трудности при ориентировке в пространстве, а также при составлении изображений предметов из геометрических фигур, но и у него прослеживалась динамика развития зрительного восприятия. Мало изменила свои результаты Даша Б. У неё осталось на одном уровне умение фиксировать цвета по насыщенности, соотносить формы фигур с предметным изображением, дифференцировать и выделять форму в окружающем пространстве, анализировать и конструировать изображение из геометрических фигур и др. В остальном, она добилась незначительных результатов. Это объясняется тем, что кроме зрительного нарушения у девочки присутствует вторичное отклонение (ЗПР).