Реализация компетентностного подхода в процессе организации внеучебной деятельности младших школьников

     Может создаться впечатление, что метод  проектов годится лишь для преподавания гуманитарных предметов. Однако это неверно. Математика, физика, геометрия также могут успешно преподаваться методом проектов.

     Идеи, реализовать которые был призван метод проектов, вновь становятся значимыми в широких кругах педагогической общественности. Этот метод хорошо подходит для дополнительного и неформального образования, кружков и воскресных школ.

    Таким образом, мы выявили, что метод проектов можно рассматривать как педагогическую технологию. Но относится ли она к технологиям компетентностно ориентированного образования?

    Метод проектов - не новое явление в  педагогике. Он применялся и в отечественной  дидактике, особенно в 20-30 годы, и в  зарубежной. Но в последнее время этому методу уделяется пристальное внимание во многих странах мира в связи с новыми приоритетами в системах образования (18, с.56).

    Все давным-давно понимают, что дети, как и взрослые, учатся только тому, чему хотят научиться, и уже никак  не отсутствие знаний тригонометрических функций делает выпускника не приспособленным  к жизни. Таким его делает отсутствие определенных личных качеств, умений, компетенций.

    Важнейшими компетенциями сегодняшнего дня по признанию исследователей являются:

    - способность брать на себя  ответственность;

    - способность принимать участие в совместном принятии решений;

    - способность регулировать конфликты ненасильственным путем;

    - способность делать свой выбор;

    - владение устным и письменным  общением, несколькими языками;

    - владение новыми технологиями;

    - способность учиться всю жизнь как основа беспрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

    Достичь формирования этих компетенций при традиционных подходах в процессе образования сложно и возможно только частично.

    А вот метод проектов по мнению С.Е.Полат, Н.Ю.Пахомовой, Е.В.Петуховой и др. способен обеспечить формирование базовых компетенций личности.

    Он  является средой для осуществлении самостоятельной индивидуальной активной образовательной деятельности. С точки зрения школы проектный подход значим двояко. Прежде всего, это учебное средство, дающее надежду успешнее справляться с рядом "вечных" образовательных проблем, и само включение этого средства в учебный процесс даёт обучающимся жизненно-практические умения, полезные каждому выпускнику школы.

    В проектном процессе выделяют три главные стадии, или фазы. На первой выдвигается плодотворная идея. Содержательное ядро, зародыш смысла, способный к дальнейшему росту и развитию. На средней из первоначально туманной и недифференцированной идеи вырисовывается многоплановая панорама желаемого. Предметом такого опережающего образного представления может быть что угодно: новое состояние дел или закономерно управляемое течение событий. Завершающая фаза проектирования – составление проектно-технологической документации.

    Проектный подход к образовательным проблемам состоит не в том, чтобы непрерывно давать ученику какие-либо инструкции, предписания, наставления или указания. Проектный метод предполагает принципиально иной подход: “Подумай, вообрази, поразмысли над тем, каким путём и какими средствами это можно было бы выполнить”. Иными словами, необходимое знание и правильные ответы на возникающие вопросы ученику нужно добывать собственными силами – именно этому и надлежит учить в первую очередь.

    А лучший способ такого учения – разработка и осуществление того или иного учебного проекта. Пути, способы и средства, ведущие к цели, заранее детям не сообщаются, каждый ученик должен сам их найти, открыть или изобрести, а потом логически построить или сконструировать.

    Роль  учителя при использовании метода проектов резко меняется: из урокодателя, передатчика готовых знаний, всезнающего, всевластного и непререкаемого диктатора-наставника он превращается в консультанта, тьютора, фасилитатора, в более компетентного коллегу. Резко возрастает объём его консультаций и диалогов с учениками. Авторитет учителя базируется теперь на умении стимулировать ту умственную активность детей, в которой они уже сами лично заинтересованы ради успеха в проектной деятельности; на способности быть инициатором интересных начинаний, изобретательности и творческой фантазии. Выступать в такой роли куда труднее, чем “преподавать” заранее расфасованные порции готовых знаний по учебнику, задачнику и последнему сборнику методических указаний. В ходе работы над проектом учитель подсказывает лишь общее направление и главные ориентиры маршрута поисков. Не нужно бояться ошибок в делах и мыслях. От них не застрахован никто. Но нужно уметь вовремя их обнаруживать постоянной проверкой.

    Метод проектов вполне может стать той  средой, в которой ученики, имеющие проблемы в освоении школьной программы, обретут силу и уверенность.

    Проектный подход применим к изучению любой  академической дисциплины и особенно эффективен на уроках, имеющих целью  установление межпредметных связей.

    Вывод. Таким образом, исследование данного вопроса позволило нам определить, что в современной педагогической науке под словосочетанием «метод проектов» понимается и определенный комплекс идей, и достаточно четкая педагогическая технология, и конкретная практика работы педагогов.

    Метод проектов обеспечивает решение задач  компетентностно ориентированного образования. 

1.3. Психологические основы применения метода проектов в процессе организации внеучебной деятельности младших школьников 

    В основе метода проектов лежит развитие умений самостоятельной познавательной и творческой деятельности, способности становиться ее субъектом.

    Выбирая метод проектов как технологию компетентностно  ориентированного образования, педагог  сознательно стремится ориентироваться на культивирование фундаментальной человеческой способности — самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом.

    Именно  эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми.

    Конечно, говоря о ребенке, мы обязаны более  строго очерчивать возрастные границы  и формы его самостоятельности, не угрожающие его жизни, душевному здоровью и возможностям последующего развития. Сложность, однако, заключается в том, что нельзя с уверенностью назвать ни одной такой границы, которая не была бы обусловлена культурно-исторически.

    Так, на наших глазах резко изменились представления о границах самостоятельности младших школьников. Теперь никому не режет слух записанное в программе начальной школы требование воспитывать их учебную самостоятельность и умение учиться. Более того — отсутствие умения учиться, неспособность быть субъектом собственной учебной деятельности вызывает справедливое неудовольствие и беспокойство взрослых: ребенок, который к концу начальной школы не обретает этого умения, в средней школе перестает учиться, порождая массу подростковых проблем школьного негативизма и невротизма, а, получив аттестат зрелости, обнаруживает свою глубокую незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире.

    Современное требование «учить детей учиться» не покажется столь очевидным и  естественным, если посмотреть на него не из сегодняшнего дня, а, скажем, из 60-х гг., когда никого не смущало, что четвероклассник не умеет учиться. Тогда считалось, что ему еще рано быть самостоятельным в этой области, а достаточно быть послушным и прилежным исполнителем школьных требований. За этим житейским представлением стоял совсем иной (нежели сегодня) взгляд на так называемую природу детства, на возрастные возможности развития ребенка 7—11 лет.

    Дело  в том, что умение учиться резко  выделяется в списке общешкольных умений (читать, писать, считать). В самом  широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой — неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим. Чтобы учить, изменять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, умение переходить границы своих возможностей. Обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе.

    В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман отмечают, что еще 30 лет назад вопрос о возможности рефлексивного развития младших школьников представлялся волюнтаристским. Постановке такого вопроса противоречили все психологические знания о ребенке, собранные методом констатации среднестатистических возрастных норм. Нормальный (среднестатистический) младший школьник представлялся типичным эмпириком, не способным ни к образованию научных понятий (Л. С. Выготский), ни к выполнению обратимых интеллектуальных операций (Ж. Пиаже). Сферы человеческой деятельности, предполагающие рефлексивные способности субъекта, считались для ребенка недоступными, и поэтому вопрос о рефлексивном развитии младших школьников (а следовательно, и об умении учиться) звучал столь же неправомерно и безграмотно, как вопрос об их профессиональном самоопределении (8, с.4).

    В 60-х гг. Д. Б. Эльконин высказал гипотезу о том, что нет оснований для абсолютизации существующей схемы возрастов, основанной на среднестатистических возрастных нормах развития, для превращения их в «некий инвариант любого возможного пути умственного развития... Эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой... главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредованные подлинными понятиями как элементами теории предмета. Есть основание думать, что изменение содержания обучения в этом направлении и соответствующее изменение ”типа обучения”... повлияет на ”возрастную схему” формирования интеллекта детей» (44, с. 50).

    Метод проектов является одним из методов, существенно расширяющих рефлексивные возможности младших школьников, решающих задачу формирования у детей умения учиться, то есть учебной самостоятельности.

    Известно, что развитие детской «Я-самости» (я сам могу, я сам хочу, я сам попробую...), связанное с отношением ребенка к самому себе как к «другому», начинается задолго до школы. Не подхваченные учебной деятельностью, не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка с самим собой не пресекаются в младшем школьном возрасте, но существуют вне и помимо традиционной организации учебного процесса в начальной школе. Не погруженная в плоть ученичества, не проросшая в позицию ученика, «совершенствующего самого себя», линия «Я-самости» не приобретает в подростковом возрасте и столь желанного для взрослых звучания: «Я сам могу и хочу учиться». Хуже того (хуже — для учителей и для родителей подростков) — едва начавшись, подростковое самоопределение (поиск и определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как «не моего», чуждого и навязанного. (Вспомним: не принадлежащие ребенку формирование извне и анонимное «просаливание» — это основные механизмы тех учебных процессов, которые реально строятся в сегодняшней практике учебной деятельности). И возникает печально знаменитый школьный негативизм: «Ваша грамматика? — Мне этого не надо! Ваши формулы? — Я их не желаю! Ваша культура? — Зачем она мне!» Увы, формулы самоопределения подростков по отношению к школе типично антишкольные: в традиционном варианте — «Не хочу (и не умею) учиться»; в экспериментальном — «Умею, но не хочу!» (46, с. 245).

    Чтобы получить более оптимистичный итог начального образования – «умею, хочу и буду учиться», в образовательном процессе начальной школы необходимо использовать технологии, направленные на развитие самостоятельности, субъектности младшего школьника в познавательной и творческой деятельности.

    Познавательная самостоятельность на уроках в начальной школе должна рассматриваться как общая готовность ученика к поисковой деятельности. Следует пересмотреть традиционную позицию, существующую в практике школы, в соответствии с которой самостоятельность в рамках конкретного учебного предмета трактуется, как умение школьника выполнять практическую работу репродуктивным способом по инструкции или технологической карте.

    Познавательная  самостоятельность предполагает самостоятельную  ориентировку в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты, материалы, способы их обработки и пр.), и реализовать их на практике, умение контролировать и корректировать содержание и способы работы.