Развитие речи учащихся начальных классов при изучении морфологии на уроках русского языка

     Уже в 5-6 лет дети практически владеют  грамматикой родного языка. Они  в основном правильно согласуют  слова, ставят управляемое слово в нужном падеже, строят как простые, так и сложные предложения, выражают свои мысли достаточно понятно, пользуясь при этом теми конструкциями, которые характерны для устно-разговорной речи. Их естественная обиходно-разговорная речь выразительна и эмоциональна.

     За  период обучения в начальных классах  речь школьников обогащается за счет книжных конструкций, что отражает интеллектуальное развитие учащихся, которого они достигают, овладевая  элементарными знаниями по русскому языку, математике, природоведению и т.д., умением читать, писать, считать, а также такими общеучебными коммуникативными умениями, как умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, составлять план и т.д. В речи детей на уроках русского языка частотны предложения, с помощью которых формулируются определения понятий (что есть что...; то-то обладает такими-то признаками и т.д.), знания о способах деятельности (то-то делается так:..., чтобы сделать то-то, нужно ... и т.д.). На всех уроках - особенно при объяснении материала - ученики слышат учебно-научную разновидность речи и, отвечая на вопросы учителя, пользуются самыми разнообразными конструкциями, с помощью которых выражаются определительные, причинно-следственные, сопоставительно-сравнительные и другие отношения. В своих повествованиях ученики используют самые разнообразные конструкции, выражающие временные отношения.

     Однако  речь учащихся все еще требует  большой работы по ее совершенствованию. Многочисленные исследования речи школьников подтверждают это положение. Как  правило, отмечаются два существенных недостатка:

     1) неоправданное однообразие тех  конструкций, которыми пользуются  ученики в своих пересказах (изложениях), сочинениях, т.е. бедность синтаксического  строя их речи. Например:

     Мое любимое животное - кошка Мурка. Она  живет у нас давно. Она такая ласковая. Она пушистая. Она чуткая. Она любит играть со мной.

     В тексте 6 предложений объемом от 2 до 5 слов. Все предложения простые: 3-е именным составным сказуемым, выраженным именем прилагательным; 2 - распространенные предложения (объемом в 5 слов) с простым глагольным сказуемым. Первое предложение сформулировано как ответ на вопрос-задание: есть ли у тебя любимое животное? Опиши его. 5 предложений начинаются с подлежащего она. Не используются предложения с однородными членами, восклицательные предложения, что вполне возможно (Кошка Мурка такая пушистая, ласковая, чуткая; Кошка Мурка такая ласковая!; А какая ласковая наша Мурка!);

     2) неуместное, стилистически не оправданное  употребление синтаксических конструкций.  Например, в повествовании научного характера используются конструкции с разговорной лексикой: Русский язык очень богат. Он располагает большим количеством синонимов, антонимов и всякими другими словечками

     Оба указанных недочета связаны с  неумением учеников использовать имеющиеся в их речевом опыте конструкции в соответствии с особенностями жанра и стиля создаваемого текста.

     Работа  по обогащению грамматического строя  речи школьников проводится как на уроках, где изучаются основные языковые единицы (слово, словоформа, словосочетание, предложение), так и на уроках подготовки к изложениям и сочинениям. На уроках изучения лексики, морфологии, синтаксиса анализируются структура, семантика и функционирование определенных языковых средств, затем проводятся различного рода речевые упражнения и задачи.

     Упражнения  на построение (составление, конструирование) определенных словосочетаний, предложений, а также предложений  с изучаемыми языковыми  средствами. Так, при изучении антонимов предлагается составить сложное предложение с союзом а выражающим противопоставление (Лиса умная, а волк глупый).

     Среди этих предложений можно выделить конструирование предложений, словосочетаний

     - по данному образцу (например, при изучении прилагательного ученики составляют предложения по такому образцу: существительное - часть речи, обозначающая признак предмета...);

     - по заданной модели (например, предлагается составить словосочетание по типу «существительное + прилагательное»);

     - по графической схеме (например, составляется предложение по схеме (повествовательное предложение с одним главным членом (сказуемым) и дополнением).

       Упражнения на замену одних конструкций другими, параллельными (соотносительными); на выбор из данных конструкций более уместной с точки зрения задачи высказывания, его стиля. Эти упражнения могут проводиться как редактирование (правка) текста. Так, если отталкиваться от приведенного выше примера (Русский язык очень богат. Он располагает большим количеством синонимов, антонимов и всякими другими словечками), может быть предложена такая речевая задача: "Ты - редактор. Внеси правку в созданный текст". Ученики исправляют исходный текст, подбирая нужные слова (…располагает большим количеством синонимов, антонимов, омонимов, эпитетов, гипербол и другими выразительными средствами).

     Свободные диктанты и изложения с дополнительным заданием. Как показывают исследования, ученики даже без особой подготовительной работы воспроизводят: а) начало текста (первые 2-3 предложения) объемом от 5-7 до 20-35 слов в зависимости от их речевой подготовки, возрастных особенностей и синтаксической сложности исходного текста. Естественно, что воспроизводимость синтаксических структур исходного текста при свободном диктанте (когда учитель диктует текст по частям и ученики воспроизводят содержание этих частей) значительно выше; б) те конструкции, с помощью которых доступно и ярко выражается эмоциональная информация, то, что вызывает эмоциональный отклик в сердцах детей.

     В остальных случаях при воспроизведении  текста ученики используют главным  образом конструкции, которые привычны для их речи и которые далеко не всегда соответствуют стилистической окраске исходного текста.

     Составление текстов с дополнительным речевым заданием (или сочинения с языковым заданием). Иногда этот вид работы называют сочинением-миниатюрой, одновременно снижая требования к создаваемому учениками тексту. Между тем сочинение-миниатюра, т.е. небольшое по объему сочинение, требует порой не меньшей отделки и шлифовки, чем обычное сочинение, поскольку в любом случае при создании текста нужно раскрыть его тему, основную мысль, построить его в соответствии с поставленной речевой задачей, отобрать для этого необходимые языковые средства. Чтобы составление текста максимально служило задачам обогащения синтаксического строя речи учащихся, нужно основательно продумать всю методику этой работы: насколько в самом деле целесообразно осложнять предстоящую работу дополнительным заданием; как, в какой форме, на каком этапе его следует формулировать; какую тему сочинения следует предложить в каждом конкретном случае; как проверить и как оценить выполненную учениками работу и т.д. Разрабатывая эту методику, нужно исходить из того, что дополнительное речевое задание ставит ученика в неестественную ситуацию, так как в жизни никто никогда не говорит и не пишет ради того, чтобы употребить какие-то языковые средства. Речевое задание, осложняя работу по созданию текста, делает ее несколько искусственной, чисто учебной. Поэтому особенно важно продумать, насколько это задание действительно необходимо формулировать.

     Таким образом, работа по обогащению словарного запаса и грамматического строя языка на уроках русского языка в начальной школе разнообразна и многоаспектна. А так как в начальных классах специально не изучаются такие разделы, как «Лексикология», «Стилистика», весьма элементарно представлен синтаксис, то основная нагрузка по вышеназванным направлениям развития речи ложиться на морфологию. Были приведены также только основные виды упражнений по расширению словарного запаса школьников. Вообще, все виды занятий в начальных классах служат целям расширения и обогащения словаря учащихся, но именно на уроках русского языка дети учатся средствами языка приобретать знания об окружающем их мире природы и общества, учатся наблюдать, думать и выражать в правильной словесной форме мысли о виденном, слышанном, прочитанном, пережитом. 
 

1.3 Формирование  умений и навыков связного  изложения мыслей в устной  и письменной форме 

     Известно, что примерно 70-80% того времени, когда  человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, т.е. занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием. Трудно переоценить значение речи в жизни человека и общества в целом как средства передачи знаний и опыта, накопленного человечеством, как средства духовного развития, воспитания, образования, как средства установления межличностного и группового контакта, средства воздействия и влияния друг на друга. Значение речи всегда осознавалось обществом, и поэтому вопросам развития речи детей неизменно во всех известных системах дошкольного и школьного образования уделялось большое внимание.

     В настоящее время раздел "Связная  речь" предусматривает обучение различным видам речевой деятельности. Разработка вопросов развития связной  речи (и в плане восприятия, и  в плане ее создания) опирается на достижения лингвистической науки в области синтаксиса текста, культуры речи, стилистики, современной риторики, а также на достижения психологии речи (общения), психолингвистики (в частности, на теорию речевой деятельности), социолингвистики, теории коммуникации и т.д. и - главное - на собственные данные об уровне развития связной речи школьников (ее отдельных сторон), о динамике формирования некоторых коммуникативных умений при определенной методике обучения, о сравнительной эффективности некоторых приемов работы и средств обучения. Данные смежных наук, в частности лингвистики и психологии, позволяют обосновать, уточнить содержание и методы работы по развитию связной речи и имеют большое значение для интерпретации процесса формирования коммуникативных умений у школьников. Школа не готовит профессионалов-журналистов, писателей, ораторов и т.д., но каждый выпускник должен уметь воспринимать и передавать информацию, защищать свои убеждения и убеждать других, выступить с предложениями, советами и критикой на собрании, написать в газету и т.д. Следовательно, при определении задач работы по развитию связной речи необходимо учитывать требования жизни, "социальный заказ".

     Обучение  устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное речевое произведение, текст. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.

     При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу. Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели, как объем высказывания (он характеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложений); количество подтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения и т.д.); разнообразие словаря, синтаксических конструкций и т.д.; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и некоторые другие. Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характеристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умений.

     Ребенок с самого рождения слышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи, связанной с определенной жизненной ситуацией и понятной только в этой ситуации. Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляют собой побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв: вопросительные предложения, слова-предложения типа да, нет и т.д. Уже в 2-3 года встречаются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог, например в разговоре о том, что и как делать, чтобы согласовать действия во время игры. К 6-7 годам наряду с диалогической дети пользуются в зависимости от задач и условий общения и монологической устной речью. Однако в их рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки ситуативной речи ("Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос..."), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.

     Письменной  речью, как и чтением, дети, как  правило, овладевают в школе; при  этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной  лексики, основ грамматики родного  языка. В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи (диалог - монолог) получают дальнейшее развитие. При этом не только устная речь влияет на письменную, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. Ученики овладевают умением вести беседы (диалог) по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, с обучением в школе. Специальное, хотя и недостаточное, внимание уделяется обучению монологической речи и в значительно меньшей степени - культуре бытового общения, словесной вежливости в процессе устной диалогической речи.