Развитие правильного звукопроизношения умственно отсталых дошкольников посредством дидактических игр

    Речь ребенка с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта.  Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.

    У детей с нарушениями интеллекта процессы развития речи и общения естественно задерживаются. У большинства детей активная  речь не возникает. Пассивная речь развивается лучше. Она может оказывать некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенок в пределах хорошо знакомых бытовых ситуаций. У некоторых детей появляются отдельные искаженные слова.  В единичных случаях наблюдается формально соответствующая возрасту, но «пустая» речь. Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. В три года происходит известный скачек, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде. Вместе с тем, этот возраст имеет свои особенности, свои задачи, многие из которых возникают впервые.

    В дошкольном возрасте у ребенка в  норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т.д.

    Значительно возрастает роль речи как в познании окружающего мира, так и в общении, и разных видах детской деятельности. Происходит интенсивное развитие личности ребенка.

    Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигается без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам.

    Страдает  формирование целостного образа: у  половины детей образ не может  стать основой действия и не воспроизводится  ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

    Дети  с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы).

    У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные  эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос  способа действия с одной ситуации на другую. Сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, значением его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не  могут подобрать парне предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

    Таким образом, для детей с нарушениями  интеллекта характерно большое отстаивание  в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

    Дети  с нарушениями интеллекта, поступающие в  специальные дошкольные учреждения, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов, недостаточно ориентируются в пространстве.

    У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется  отстаиванием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижением практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

    Дети  олигофрены очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в  тех случаях, когда понимание  в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования  вспомогательных средств.

    У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к  процессу решения задачи даже в тех  случаях, когда задача выступает  как игровая. У тех детей, которые  пытаются выполнить задание, как правило имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

    Дети  дошкольного возраста с нарушениями  интеллекта, в отличие от нормально  развивающихся сверстников, не умеют  ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера.

    В наглядно-действенном мышлении в  процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в намек речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий.

    Следует отметить, что в отличии от детей в норме, у детей олигофренов, изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

    Страдает  у этих детей и становление  элементов словесно-логического  мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме. Складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

    Особенности развития игры у ребенка с нарушениями  интеллекта в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций. В  младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной коррекции и выделение свойств и отношений предметов.  Процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у  детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с  предметами.

    Подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью  ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а  предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут заменить действия с реальными предметами изображений действий или речью. Функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функция речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило и сопровождающей.

    Таким образом, дети этой категории требуют  особого подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо продолжать на протяжении всего дошкольного возраста. В период нормальной работоспособности у умственно отсталых детей обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств.

    Эти, сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не  требующих умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

1.2.Становление  речи у  умственно  отсталых детей

    Речевое развитие у детей происходит по тем же законам, что и у их нормально развивающихся сверстников формирование речи происходит по мере расширения детьми представлений об окружающем мире и в процессе общения.

    Задержка  психического развития характеризуется  большой стойкостью и выраженностью  нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. У  умственно отсталых детей замедленные смены возрастных фаз развития.

    В течение первых семи лет жизни  овладение речью происходит в  три основных этапа.

    Подготовительный - довербальный этап, здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Подготовительный период играет очень важную роль в развитии детской речи. При изучении важнейших психических «приобретений» ребенка на самых ранних этапах жизни, которые становятся предпосылками речевой готовности, прежде всего выделяется возникновение первых эмоциональных проявлений, ротовое внимание и эмоциональное оживление младенцев примерно в 8 недель, а в 3 месяца - ярко выраженный положительный мимико-соматический «комплекс оживления». В это время складываются первейшие интерсенсорные связи, в частности формируются, фиксация взора на своей руке (ребенок играет пальчиками), что выступает предвестником зрительно-двигательной координации.

    К концу первого года жизни ребенок манипулирует несколькими предметами, способен захватить предмет двумя пальцами. Общение со взрослыми приобретает ярко выраженную эмоциональную окраску, становясь предметно-действенным. К этому времени у ребенка появляются многократные повторения предметных действий и воспроизведения серий повторяющихся слогов.

    Малыш вступает в общение со взрослым при  помощи звукосочетаний и лепетных слов.

    Нормальный  ребенок к концу первого года проходит огромный путь у него складывается особый вид активности (речевой), которая свидетельствует о зарождении языковой способности.

    Органическое  поражение центральной нервной  системы, которое произошло внутриутробно  или в самые ранние периоды  жизни, порождает в процессе складывание  доречевых форм общения ребенка  с окружающим миром существенные отличия от нормы.

    Уже на первом году жизни у  детей  с умственной отсталостью наблюдаются  отклонения от нормального развития. Они долго не фиксируют взор на предмете и даже на своей руке, не следят за движущимся объектом, у них  задерживается формирование совместных, взаимообусловленных действий зрительно-моторной связи. Ответный, интонационный насыщенный лепет у умственно отсталых детей чрезвычайно беден.

    Таким образом, готовность к овладению  речью у детей умственно отсталых задерживается. Необходимо с первых дней жизни малыша закладывать первую психологическую связь матери с ребенком - общение на эмоциональной основе.

    Второй  этап от 3 до 5 лет - этап возникновения  речи, ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит  первые активные слова. Дети усваивают и правильно произносят слова и фразы, умеют пользоваться голосом, начинают следить за темпом своей речи. Третий этап  (5-7 лет) - этап речевого общения, когда ребенок овладевает речью и все более современно и разнообразно использует ее для общения с окружающими.

    Общение - особый вид деятельности человека, развитие речи есть усвоение средств  общения. Л.П. Носкова  считает, что  при подходе к речевому развитию умственно отсталых детей следует  всегда обеспечивать три составляющие деятельности - мотивационную, целевую и исполнительскую стороны. Если ставить задачу развития речи, то для обеспечения цели и мотива речевой деятельности нужна еще какая-то деятельность.

    Мотивы  и цели речевой деятельности почти  всегда обусловлены какой-либо деятельностью: игрой, трудом и т.п.

    Таким образом, одно из направлений по развитию речи у детей умственно отсталых заключается в том, чтобы решать специфические задачи речевого развития параллельно с формированием  основных видов деятельности.

1. 3. Значение правильного звукопроизношения и задачи