Развитие литературного творчества младших школьников

     Каково  было при этом педагогическое воздействие?

     Во-первых, оно было, как мы видели, минимальным. Во-вторых, взрослый не вмешивался в  «конкретику» детских решений, не обсуждал с детьми, что и как им говорить. Через свои вопросы-комментарии  он задавал лишь направление творческого поиска и транслировал таким образом общую суть художественной задачи. Он действовал, исходя из будущей способности ребенка, стимулируя проявления его внутреннего потенциала, который уже возник внутри игры, но до конца ею не востребован и который без помощи взрослого ребенок сам очень редко проявляет в игре  [21, с.3].

     На  подобном действии «из будущего»  основано все общение педагога и  ребенка в процессе выполнения предлагаемых творческих заданий. Причем задания  эти на протяжении уже первого года обучения «эмансипируются» от игры и становятся настоящими литературно-творческими заданиями.

     Но  по-прежнему они, во-первых, «вытягивают», активизируют весь творческий потенциал  ребенка, все, что накоплено в  предыдущем развитии (в его игровой, социальной, эмоциональной сфере), и во-вторых, продолжают дальнейшее движение по вектору «зарождение художественного замысла – воплощение». Правда, пока еще это движение осуществляется под руководством учителя.

     Для осуществления такого руководства  необходима особая форма работы с детьми.

     Такой формой может стать коллективный творческий этюд, в процессе которого дети уже не играют, а вместе с учителем решают определенную художественную задачу.

     Цель  такого этюда – подвести ребенка  к той черте, за которой он может выполнить творческое задание индивидуально и самостоятельно. Темы этюдов разнообразны.

     Это может быть и задание на выражение  определенного настроения (например, «Зимнее настроение. Снег», I класс), на воображаемый переход на точку  зрения героя (например, этюд «Чьими глазами?», I класс), на освоение выразительных возможностей слова (например, этюд «Шепот. Шелест. Лепет. Шум», III класс) и т.д.

     Творчество  учителя в такой работе с ребенком должно содержать по крайней мере три обязательных момента.

     Во-первых, необходимо найти такие темы этюдов, которые требовали бы, провоцировали бы «отношенческую» позицию ребенка к бытию (например: «Моя осень», «Весеннее настроение», «Хлеб глазами сытого и голодного», «За моим окном, когда мне грустно», «В такой вот зимний-зимний вечер», «Одинокое дерево» и т.п.»).

     Во-вторых, вместе с детьми «открыть» в описываемых  предметах и явлениях те перцептивные («натуральные», воспринимаемые органами чувств) признаки, которые могли  бы стать выразителями отношения (например, коллективно поработать с реальными предметами: кочанами капусты, кастрюльками, осенними листьями и т.п. перед сочинениями «Разговор капусты», «Характер кастрюли», «Приметы осени»).

     В-третьих, помочь детям системой наводящих  вопросов представить себя на месте  другого существа и посмотреть на мир «его глазами» (например: как рассказала бы собака о медали, полученной на выставке? Как выглядит она с собачьей точки зрения? Может ли собака ценить в ней то, что ценит человек? и т.п.) [14, с.15].

     В результате выстраивается целая система этюдной работы, развивающая одновременно художественное воображение, наблюдательность и речь ребенка.

     Участвуя  в коллективной творческой работе и  выполняя следующие за ней индивидуальные задания, ребенок осваивает средства художественной выразительности в ходе практического решения содержательных художественных задач, а потому – незаметно для самого себя; такое освоение не требует дополнительной мотивации.

     Система творческих этюдов дает наибольший эффект, если она «встроена» в своеобразное кольцо уроков: коллективный творческий этюд – «открытие» того, как решает ту же задачу писатель в художественном тексте, – самостоятельная творческая работа на ту же или сходную тему – коллективное обсуждение результатов этой работы в классе. В результате от урока к уроку развиваются литературные способности ребенка и совершенствуется мастерство учителя, который просто не может вести коллективный этюд или обсуждение, сам не участвуя в нем как творец, как своеобразный дирижер, направляющий творчество детей в нужное русло.

     Происходит  как бы своеобразный процесс обмена способностями всех участников урока. Более наблюдательные дети «обучают»  менее наблюдательных (нередко –  и своего учителя), «фантазеры» направляют фантазию остальных, обогнавшие других в речевом отношении помогают речевому развитию всего класса.

     Но  всегда в процессе его выполнения дети в коллективной форме работы уясняют для себя суть творческой задачи, принимают ее и получают первоначальную ориентировку в тех  средствах, к которым им необходимо обратиться для индивидуального выполнения задания. В дальнейшей индивидуальной работе над сочинением (домашней или классной) ребенок еще глубже переживает работу автора «изнутри», расширяя свой творческий опыт.

     Корректировка этого опыта происходит на следующем  уроке творческого направления – уроке-обсуждении детских сочинений [22, с.45].

     Следует отметить, что обсуждение детских  сочинений в классе имеет не менее  важное значение, чем сами творческие сочинения. Ведь в ходе таких обсуждений дети учатся оценивать свои (и своих товарищей) художественные находки и промахи, учатся даже художественной «доработке» текста (через задания типа «поможем автору») и таким образом присваивают средства художественной работы с художественным текстом, которые со временем становятся средствами и самооценки собственного творчества и оценки литературных произведений. Для учителя, так же как и для детей, уроки-обсуждения не менее творческие уроки, чем коллективные этюды-сочинения. Более того, они требуют создания в классе атмосферы дружелюбия и серьезного отношения к творчеству другого, особого такта и чуткого реагирования на порой непредсказуемые детские высказывания (хотя при определенном опыте работы учителя таких высказываний становится не так уж много: если вопрос к тексту поставлен корректно и точно, ответ на него можно предсказать).

     Уроки-обсуждения, на которых дети становятся читателями-критиками работ своих одноклассников и под руководством учителя оценивают удачные и не очень удачные решения общей для всех художественной задачи, имеют принципиальное значение для учения и развития ребенка. На этих занятиях ребенок-автор впервые встречается реально со своими читателями, впервые получает критическую оценку своего сочинения, впервые переживает понимание или непонимание своего замысла теми, кто воспринимает этот замысел через текст – в материализованном виде.

     Ребенок-читатель на этих уроках впервые начинает переходить от глобальной, бедной и однозначной оценки «нравится–не нравится» к развернутому критическому суждению, часто неоднозначному и всегда требующему обоснования, доказательства. То есть здесь-то он и становится практически читателем-критиком, сталкиваясь с трудностями критической работы, остро ощущая недостаток средств (в том числе – и теоретических) для нее и постепенно приобретая, «нарабатывая» эти средства.

     Продвижение в позиции читателя-критика, конечно  же, продвигает вперед и ребенка-автора. Он начинает критически относиться к себе самому, оценивать свои собственные творческие попытки, совершенно по-иному относиться к воплощению собственного замысла, выражая его уже не случайным способом, не первыми пришедшими на ум словами [27, с.123].

     Важно и то, что этот «внутренний критик»  вырастает в ребенке благодаря  его постоянной практике и общению  в процессе этой практики с «внешними  критиками» – здесь происходит, как и в коллективном творческом этюде, своеобразный обмен способностями, когда каждый, конструктивно участвующий в обсуждении, продвигает всех.

     Разумеется, на уроках-обсуждениях должна царить атмосфера предельного внимания к автору и его произведению, атмосфера  заинтересованности и благожелательности. В такой атмосфере отмеченные критиками недостатки сочинения не приносят больших огорчений маленькому автору: ребенок острее переживает всеобщее внимание к себе, для него очень важно, что именно его работу выбрали для обсуждения, что он для всех значим. Такое отношение детей к неудачам во многом возрастное, и оно очень помогает педагогу в первый, самый трудный период организации творческой работы с группой. Для развития ребенка на уроках-обсуждениях характерны еще два момента, связанные с возрастом. Во-первых, свобода ребенка по отношению к обсуждаемому произведению. Ведь автор этого произведения – его ровесник, такой же ученик, как и он сам, а не взрослый профессиональный писатель, у которого в его творении «все хорошо» с точки зрения ребенка уже просто потому, что он «взрослый» и «писатель», что его сочинение «напечатано в книге». А вот для маленького автора естественно и простительно сделать что-то не так, с чем-то не справиться [30, с.115]. Во-вторых, на первых же обсуждениях Ребенок делает открытие, что быть критиком – в первую очередь это не только замечать недостатки, но и ценить достоинства, помогать сделать лучше, подсказывая, как можно удачнее, полнее, ярче воплотить авторский замысел. Завершить критическую работу детей можно снова вернувшись к формам коллективного творчества, предложив классу задание «Поможем автору». В процессе его выполнения дети предлагают свои пути воплощения замысла или редактуру каких-либо фрагментов сочинения, свои сюжетные ходы, художественные детали и т.д. Автор может выбрать из этих решений те, которые его устраивают, или отказаться от них вообще, но он всегда переживает во время такой работы класса то, что к нему относятся с вниманием и уважением именно как к Автору (с большой буквы).

     Итак, на уроках-обсуждениях ребенок в  постоянной практической работе уточняет и присваивает те культурные критерии, которые отличают художественное произведение, и начинает ценить творческие находки других авторов. Но этот опыт оценки при выполнении следующих творческих заданий продвигает и его самого: как автор, он уже учитывает возможные удачи и неудачи и постепенно начинает руководствоваться и в собственном творчестве теми же критериями.

    Развитию  литературного творчества учащихся, формированию нравственных понятий  и отношений способствуют и  интегрированные уроки по детской литературе: литература и изобразительное искусство, литература и музыка и др. На таких уроках используются различные творческие задания, которые повышают творческую активность учащихся.

     Таким образом, удается объединить учение и творчество в один единый процесс. Вполне возможно и целенаправленное руководство этим процессом со стороны взрослого, более того – оно не только возможно, но и необходимо. Но чтобы такое руководство было плодотворным, оно должно обладать некоторыми вполне определенными характеристиками. Вкратце они сводятся к следующему [12, с.69].

     1. Необходима особая система заданий,  которые:

     а) «апеллировали» бы к игровому, эмоциональному и социальному опыту, ребенка  и к тому творческому потенциалу, который он накопил в игре;

     б) трансформировали бы игру через постановку внутри нее особых задач в художественное творчество;

     в) обеспечивали бы ребенку практику воплощения его замыслов.

     2. Необходимы особые организационные  формы работы с такими заданиями  («упреждающие» – коллективный  творческий этюд, «реализующие» – индивидуальная творческая работа, «завершающие» – коллективное обсуждение творческих сочинений).

     3. Наконец, необходим особый психологический  климат, искренний и доброжелательный  интерес ко всем творческим  попыткам детей, независимо от их успешности. Ребенок должен чувствовать, что его самого никогда не отождествляют с его неудачами и недостатками его сочинений, что все верят в его творческий рост.

     3 Опытно – экспериментальная работа по развитию литературного творчества младших школьников 

     3.1 Диагностика исходного  уровня развития  литературного творчества  младших школьников

     Задачами  опытно – экспериментального исследования явились:

     1. Определение  исходного уровня  развития литературного творчества  учащихся контрольного и экспериментального классов.

     2. Применение в учебно – воспитательном процессе экспериментального класса методов, приемов, а также организационных форм работы с учащимися, направленных на развитие литературного творчества.