Развитие литературного творчества младших школьников

       Если  детям предоставлена широкая  возможность осваивать элементы художественной формы в качестве материала игры, то ребенок в итоге  открывает в себе автора, способного воздействовать на окружающих: сам, по собственному желанию начинает заниматься «писательством», самостоятельно создает тексты. В этом случае происходит, во-первых, объективация художественных средств как средств общения, средств выражения себя, а во-вторых, объективация в себе авторской позиции. Так формируется коммуникативно-оценочное отношение сначала к своему творчеству, а в дальнейшем – к искусству. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2 Методические предпосылки  развития литературного  творчества младших  школьников 

     2.1 Методы и приемы развития литературного творчества

    Есть  все предпосылки для введения младшего школьника в литературное творчество. Во-первых, у него развита  сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация, в которой он и автор, и герой, и актёр. И когда в эту работу включается зритель, то автор начинает ориентироваться на него. Задачи игры начнут меняться на художественно-коммуникативные. Во-вторых, младший школьник ещё во многом «первооткрыватель»,  ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру.

    Развивать литературное творчество младших школьников можно путем работы с целостной структурой постепенно усложняющихся малых жанров народного творчества. Пословицы, загадки, считалки, побасёнки, потешки, скороговорки – всё это небольшие по объёму художественные сюжеты, что позволяет изучать структуру произведения целостно. Кроме того, эти жанры «прикладные»: в них можно чётко выделить задачу жанра, а ведущую роль играют такие уровни формы, которые в более сложных жанрах уходят на второстепенный план: ритмический рисунок – в считалке, звуковой рисунок – в скороговорке, метафора и сравнение – в загадке, диалог – в побасёнке.

    Разгадывание и придумывание загадок доставляет детям удовольствие, отгадка радует и удивляет. Загадка всегда интересна ребёнку, к тому же с её помощью он знакомится с образным строением языка. Загадки имеют неоценимое значение в формировании способности к творческому мышлению. Они учат детей говорить ярко, кратко, образно, открывать сходство между далёкими  предметами, видеть привычные вещи с необычной, новой стороны, обогащать память детей подлинными жемчужинами родного языка[14, с.76].

1. Работа над загадкой – это упражнение в самостоятельном мышлении, развитие детской сообразительности, воображения. В ходе придумывания загадок у детей вырабатывается положительный мотив к занятиям словесным творчеством, овладению приёмами художественной речи.Самое трудное – подобрать нужное, точное слово, сравнить, противопоставить. Первоначальные умения вырабатываются в результате коллективной работы, а затем – индивидуальное сочинение загадок.

    Знакомство  учащихся с поэзией  и сочинение стихов – также способствует развитию литературного творчества детей. Чтобы сочинять стихи, нужно уметь наблюдать, замечать вокруг самое яркое и необычное, уметь подбирать выразительные слова, и главное, надо уметь рифмовать[24, с.11].

       Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в пересказ произведения. Цель словесного рисования – приблизить к ребенку образы произведения, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления. Обсуждая воображаемую картину учитель должен задать три вопроса:

       1. Что будет нарисовано? (Содержание);

       2. Как мы расположим объекты на картине (что на переднем плане, что вдали, что справа, что слева, что будет изображено в центре. Какие позы выберем для людей и т.п.)? (Композиция) [17, с.54].

       3. Какие краски используем для картины? (Цветовое решение).

       Творческий  пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями:

       - добавить, что могло предшествовать  той ситуации, которая изображена в произведении;

       - придумать, как могли разворачиваться  события дальше;

       - изменить рассказчика (повествование  ведется от 3-го лица – пересказ  строится от 1-го; повествование –  с точки зрения рассказчика,  а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа). Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

     Неоконченный  рассказ -детям предлагается досочинить начатый рассказ. Зачитывается начало . «Юра и толя шли неподалеку от берега реки. «Интересно, - сказал Толя, - как это совершаются подвиги? Я все время мечтаю о подвиге!» «А я об этом даже не думаю», - ответил Юра и вдруг остановился. С реки донеслись…»

     Буриме– стихотворная головоломка, в которой стихи, обычно шуточного характера, сочиняют на заданные рифмы, причем несхожие, никак не связанные по смыслу. Играющий в буриме должен сочинить стихотворение на заданные рифмы, например необходимо сочинить стихотворение, строчки которого заканчиваются такими словами:

     коша  – ложка – окошко - немножко;

     стакан  – банан – карман - обман;

     бег – снег –век - человек;

     кружка  – подружка – лягушка – частушка. 

     2.2 Организационные формы работы с детьми, направленные на развитие литературного творчества

     Новлянская  З.Н. и Кудина Г.Н. разработали такие учебные творческие задания, которые допускают целенаправленное педагогическое воздействие, не подавляя индивидуальности ребенка, а напротив, выявляя его потенциал, «востребуя» его жизненный опыт в самых разных аспектах.

     Данные  задания, во-первых, вводят ребенка в область художественного творчества, во-вторых, подтвердили свою плодотворность и технологическую воспроизводимость в неоднократных экспериментальных пробах и практике работы педагогов [16, с.1].

     Творческое учение должно начинаться очень рано и основываться на том, что уже приобрел ребенок в своем предыдущем развитии. Так, к шести-семи годам ребенок, переступающий порог школы, уже имеет большой опыт игровой деятельности, внутри которой, как отмечают многие исследователи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ю.А.Полуянов, Г.Кравцов), накоплен мощный потенциал его дальнейшего разностороннего психического развития.

     Выявить этот потенциал, показать его самому ребенку, задать первый толчок для перехода творческих возможностей в активное состояние и есть задача первых творческих заданий. Они как бы перекидывают «мостик» от чисто игровой деятельности к художественному творчеству.

     На  одном из первых уроков литературы, например, учитель воспроизводит  близкую каждому ребенку ситуацию сюжетно-ролевой игры. Он предлагает им поиграть в крокодила и обезьяну. Дети сами выбирают себе партнеров, несколько минут «сговариваются», готовятся. А затем парами выходят к доске (или в любое другое свободное пространство) и показывают свой вариант игрового действа всему классу.

     Чем отличается эта ситуация от обычной  сюжетно-ролевой игры? Прежде всего  тем, что дети играют при зрителях, а значит, в какой-то степени не только для себя, но и для этих зрителей. То есть замкнутое пространство игры как бы размыкается и появляется некоторая дополнительная мотивировка деятельности, совершенно иная, чем в обычной игре [21, с.43].

     Добавляется требование коммуникативности, характерное  для искусства. Дети начинают играть, рождается игровой импровизированный диалог:

     – Как тебя зовут?

     – Обезьяна. А тебя?

     – Крокодил.

     – Крокодил, давай дружить!

     – Давай. Ты любишь играть в футбол?

     –Люблю.

     – Ну идем! Бери мячик...

     Дети  привычным для себя способом играют. Но в этой игре они и воспроизводят, и творят. Воспроизводят языковые формы диалога, которыми уже свободно владеют, ситуацию встречи и знакомства (аналог будущей сюжетности), «мнимость», условность события (настоящие крокодил и обезьяна не говорят!). Творят «внутри» этих уже освоенных «культурных» средств конкретность ситуации (общая ценность персонажей – любовь к футболу), конкретность отношений (они явно доброжелательны – персонажи хотят дружить), конкретность реплик именно этого диалога.

     Все, что воспроизводят и творят дети в этой игре, небезразлично для  их дальнейшего художественного развития. Это надежная опора того мостика, который должен выстроить теперь учитель между игрой и художественным творчеством. Его задача – подхватить все, чем уже владеет ребенок, и, задав импульс дальнейшему движению, как-то помочь ребенку начать переход к сознательному художественному творчеству.

     В первом диалоге «крокодила» и  «обезьяны» есть нечто, что роднит игру и искусство (элементы сюжетности, условность, отношения персонажей, их ценности). Но в нем пока совершенно нет столь важной для искусства характерности, нет попытки вжиться в мир персонажа – ребенок пока остается лишь «внутри» своей собственной жизни и собственных ценностей. Для того чтобы игровой персонаж стал героем художественного произведения, ребенку необходим интенсивный «выход» за границы собственного «Я» и попытка встать на точку зрения своего героя, попытка того перевоплощения, о котором так много говорят теоретики и критики искусства.

     Сам ребенок, как правило, себе такой  задачи не ставит. Ее может поставить  педагог простым вопросом: «Крокодил и обезьяна у нас разговаривают так, как разговаривали бы звери, или так, как обычно разговаривают дети?» Тут и вводится первое требование: не забывать, кто герои игры. Вообразить, о чем они, скорее всего, повели бы разговор, если уж он возможен [12, с.44].

     После введения этого требования детский  игровой диалог перестраивается. Он может принять, например, такой вид:

     – Где ты живешь?

     – В реке. А ты?

     – А я в гнезде, на дереве. А что  ты ешь?

     – Всяких зверей. А ты?

     – Я люблю бананы и фрукты всякие. А почему ты зеленый?

     – Потому что меня так в траве  незаметно. А почему ты коричневая?

     Играющие  дети явно пытаются представить образ  жизни персонажей игры, активно привлекая  для этого все, что они об этой жизни знают. Но они пока именно обмениваются знаниями об образе жизни своих героев, а не «вживаются» в них. Необходимо опять вмешательство взрослого, знающего «вектор» движения по пути создания художественного образа. Этот взрослый и предлагает детям следующий вопрос: «А обезьяна и крокодил чаще кем могут быть: друзьями или врагами?» Из этого вопроса об отношениях героев рождается новая сюжетная ситуация, например: дети предлагают разыграть не вариант мирной беседы, а то, как оба персонажа хитрят. И опять вслед за введением новых условий рождается качественно новый диалог:

     – Скажи, пожалуйста, у тебя банан сейчас не упал?

     – Нет, крокодил, не упал.

     – Слушай, слезь с дерева, иди сюда – поиграем...

     – У меня тут, наверху, дел много!

     – Мне, что ли, к тебе полезть? Я бы тебе помог! А то лежу да лежу в воде целый день, совсем не работаю!

     – Нет, ты работаешь! Ты за мной охотишься!

     – Ну, погоди, обезьяна! Я тебя еще встречу, когда ты пить придешь!

     Иное  качество этого диалога по сравнению с предыдущим очевидно. Достаточно было направить работу воображения детей в нужное русло, как обезьяна стала умной и осторожной обезьяной, а крокодил – коварным и злым крокодилом. Игровые персонажи обрели характеры, а играющие дети оказались способны к переходу на точку зрения героев и к выражению в репликах диалога их характеров и отношений. То есть они уже не просто играли, а пытались выполнить задачу, специфическую для художественного творчества.

     Пытаясь перестроить игру в направлении, заданном вопросами учителя, дети открывали для себя и одновременно осваивали на практике суть перехода на точку зрения героя, суть перевоплощения, выбирали из своего речевого арсенала средства для выражения характерности и отношений.