Преодоление недостатков звукопроизносительной стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

  Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка—каска, мышка—миска, лук—жук и т.д.). Учитывается многообразие языкового контекста (коса девочки, коса — орудие труда; ключ от замка, ключ в озере и т.п.).

      При овладении в дошкольном возрасте словарным запасом, грамматическим строем языка и навыками правильного звукопроизношения ребенок в то же время практически начинает делать обобщения, относящиеся к звуковому и морфологическому составу речи. На остове таких обобщений в дальнейшем и происходит усвоение грамоты и правописания.

      Однако не все дети одинаково овладевают речью. Поэтому у некоторых детей к моменту поступления в школу, речь оказывается недостаточно сформированной, что нередко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. Как показывают исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими искажениями, в письме допускают специфические ошибки.[19]

      А.И. Максаков отмечал: «Так как между  восприятием речи и формированием  звукопроизношения существует тесная взаимосвязь, дети с дефектами произношения звуков нередко имеют и недоразвитое фонематическое восприятие, что затрудняет усвоение навыков звукового анализа слов, овладение которыми необходимо для подготовки детей к обучению грамоте» [37]

      Самая распространенная и характерная  ошибка для детей с нарушениями звукопроизношения — замена одних букв другими. Чаще встречается замена звонких и глухих (п-б, т-д), свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч), сонорных (р-л), мягких и твердых согласных (заль  вместо зал).

      Вторая  группа ошибок — пропуск букв, особенно гласных (“ам” вместо “сам”). Такие дети не всегда могут выделить согласный звук, найти гласный после согласного. Обычно они его не слышат. Кроме того, в письме нередко встречаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов, что вызывается затруднениями в анализе и синтезе звукового состава слова.

      Эти ошибки в течение длительного  времени объясняли зрительной недостаточностью. Поэтому в школе в начальных классах такие нарушения письма часто пытались исправить при помощи неоднократного переписывания, штриховки, обводки букв и т. п. Главная же причина дефекта при этом не устранялась, и приемы не достигали цели.

      При фонематическом недоразвитии у детей  нередко наблюдаются и некоторые недостатки в грамматическом оформлении речи, бедность словаря. Эти дети слабее овладевают фразовой речью, допускают. Много ошибок в падежных окончаниях, чаще заменяют окончания родительного падежа множественного числа, именительного падежа (moio окны, лампы), реже — предложного (много книжках), опускают или неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и т. п. Такие ошибки чаще указывают на более низкий уровень речевого развития.[64]

      Детей с дефектами речи надо как можно  раньше направлять в специальные  группы при дошкольных учреждениях или в специальные детские сады, где специалисты окажут им соответствующую помощь. В дальнейшем большинство из этих детей поступает в массовые школы и успешно усваивает программный материал.

      У таких детей отмечаются нарушения  звукопроизношения, незаконченность процесса формирования фонематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития.

      Причины нарушений могут быть механические (органические) и функциональные. Механические нарушения вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мышечного строения. Это:

• укороченная подъязычная связка;
• малоподвижный язык — большой;
• слишком маленький и узкий язык;
• дефекты строения челюсти:

      а) прогнатия;

      б) прогения;

      в) открытый прямой прикус;

      г) открытый боковой прикус;

      д) неправильное строение зубов;

• неправильное строение неба:

      а) готическое — узкое, высокое;

      б) низкое, плоское;

• толстые губы с отвислой. нижней губой или укороченной малоподвижной верхней.

      К функциональным причинам относятся:

• неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые “сюсюкают” с малышом;
• подражание людям с неясной и косноязычной речью;
• двуязычие в семье;
• педагогическая запущенность;
• недоразвитие фонематического слуха;
• долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти;
• снижение слуха.

      При обучении произношению детей и подготовке их к обучению грамоте в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием всегда надо учитывать, что при любом виде фонематического и речевого недоразвития неполноценными оказываются также фонематический слух и слуховое восприятие. В процессе формирования звукопроизношения необходимо выработать умение четко различать противопоставленные друг другу звуки (фонемы).

      Формирование  фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, как считает известный педагог русского языка А. И. Гвоздев, происходит тогда, когда ребенок начинает распознавать прежде смешивающиеся звуки и использовать их для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией. Система фонем возникает тогда, когда устанавливается разветвленная сеть противопоставлений, разграничивающих, например, взрывные и фрикативные, носовые и неносовые, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки.[11]

      Признаком фонематического недоразвития фонем  у детей является незаконченность  становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Речь идет о свистящих и шипящих, сонорных “р” и “л”, звонких и глухих, твердых и мягких звуках.

      При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей при произношении звуков и их употреблении в речи:

      — аморфное, неотчетливое произнесение звуков;

      — недифференцированное произнесение пар  или групп звуков. Так, например, “с” и “ш” заменяются мягким звуком “щь”. При этом ребенок произносит “шьяпка” вместо “шапка” и “шьяни” вместо “сани”;

      — замена звуков более простыми по артикуляции (вместо “р”, “ль”) некоторые дети всю группу свистящих и шипящих заменяют взрывными, более простыми при артикуляции — “т, ть, я, ль”; они произносят “тапка” вместо “шапка”, “дук” вместо “жук”;

      — нестойкое употребление в речи звуков: в этом случае одно и тоже слово  ребенок произносит различно в разных контекстах или при неоднократном  повторении. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой – искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими;

      — смешение звуков в речи: в одних  случаях ребенок употребляет  звук правильно, в других их взаимозамещает;

      — произнесение звука “р” одноударное, щёчное или губное “ш”, “ж”, сходное с “у”, “ы”, “в” или заменой на “л;

          -   искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искажённо произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.[10]

      Причиной  искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения.

      Все эти особенности в большинстве  случаев являются показателями незаконченности  процесса приспособления артикуляции. Нередко на фоне общего недоразвития отдельные звуки оказываются сформированными, но произносятся с дефектом. Например: звук “р” может быть горловым, боковым, губным, свистящим, а шипящие – щечными,  межзубными.

      Характер  произнесения звуков указывает на то, что дети недостаточно хорошо различают  их на слух. При данном дефекте развития слоговая структура слова (за исключением отдельных случаев) воспроизводится правильно, но в то же время отмечается сокращение  групп согласных в составе слова, то есть нарушение звуконаполняемости или слоговой структуры слова: дети вместо “милиционер”   говорят “минцанер”.[10]

      Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у  детей с ФФНР может наблюдаться: недостаточная внятность слов в речи, нечёткая дикция, общая смазанность речи, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

      При формировании звукопроизношения логопед  должен научить детей:

• исправить неправильное произношение звуков;
• вслушиваться в речь;
• различать и воспроизводить отдельные звуковые элементы речи;
• удерживать на слух воспринятый материал;
• слышать звучание чужой и своей речи;
• исправлять ошибки в собственной речи;
• анализу и синтезу звукового состава слова или умению выделять конкретные звуки:
• делить слова на слоги, а слоги на звуки и объединять звуки в слоги и слова.

        Таким образом, проанализировав научно-теоретическую литературу по проблеме развития звукопроизносительной стороны речи детей, можно сделать вывод о том, что у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи,  «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и чёткость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем  дети с нормальным речевым развитием запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

      Изучая  фрагменты научных трудов многих исследователей в данном аспекте, мы более ясно можем утверждать, что  одной из важнейших сторон воспитания детей старшего дошкольного возраста является развитие звукопроизношения и фонематического восприятия, без которых невозможно дальнейшее обучение грамоте, а также чтению и письму.

        Теперь, более чётко представляя причины, механизмы и симптоматику речевых нарушений у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, у нас появляется возможность провести собственное экспериментальное исследование по выявлению недостатков звукопроизносительной стороны речи и впоследствии построить коррекционную работу, которая будет способствовать устранению выявленных недостатков. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II.   Экспериментальное исследование по выявлению недостатков

звукопроизносительной стороны речи у детей с фонетико фонематическим недоразвитием речи

2.1. Методика констатирующего эксперимента

         Учитывая имеющиеся в психологии  данные о развитии и становлении  детской речи в норме, видно,  что к концу шестого года  ребёнок в речевом развитии  достигает довольно высокого  уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами, его высказывания становятся содержательнее, выразительнее.

      Анализ  общей и специальной литературы позволил нам                                                                                сформулировать методологические позиции собственного исследования:

1. развитие звукопроизносительной стороны детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают слоговой структурой слов, звукопроизношением и т.п. Развитие звуковой стороны речи – это не только усвоение звуков родного языка, поэтому в понятие звуковой культуры речи включается не только владение нормами звукопроизношения.
2. существует важнейшее значение фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. У детей с сочетанием нарушения произношения восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение, звуковым анализом.
3. существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. В современной методике обучение грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письма.
4. существует необходимость проведения специального исследования, направленного на изучение особенностей развития звукопроизносительной стороны речи у старших дошкольников с ФФНР.