Организация ценностно-ориентированной деятельности младших школьников в общеобразовательной школе

     Они не признают полутонов, их оценки полярны, безапелляционны, особенно в тех случаях, когда совпадают с тоном, оценками учителя, выступающего в роли камертона. Негодование учителя по поводу поступка кого-либо ребенка может породить самые крайние санкции детей, вплоть до физической расправы.

     Нравственный, педагогический смысл обсуждения нарушения заключен не в том, чтобы осудить, а в том, чтобы дети (и сам виновный) стремились понять, почему оно совершено.

     Направление третье: формирование первичных представлений о целостности морали, о единстве нравственных норм поведения.

     Школьники 1-2 классов отличаются исключительной доверчивостью к тем нормам и  правилам, которые объявляются им как непреложные законы школьной жизни. Сказывается новизна социального  статуса ребенка, впервые вступившего  в систему «ответственных зависимостей», неразвитость оценочной и самооценочной деятельности. Как уже отмечалось, оценки ребенка зеркально отражают оценки самого авторитетного человека – учителя [8, с.7-9].

           По мере естественного развития, на рубеже 3-4 классов у младших школьников начинает формироваться собственное видение отношений, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих. При этом может сложиться такая ситуация, когда их уверенность в истинности, справедливости оценок учителя может быть поколеблена.

     Это случается в тех случаях, когда слово учителя разошлось с делом («Обещала нам рассказать что-то интересное, а ничего не рассказала», «Ругает нас, что мы на уроки опаздываем, а сама тоже опаздывает», и т.п.) [12, с.29].

     Возможны  и такие ситуации, когда ребенок явно замечает, что «правила, висящие на стене», далеко не всегда стыкуются с явлениями окружающей его жизни. Так, исподволь формируется представление о двойной морали. Пользоваться нужно той, что удобнее, выгоднее.

     Единство  слова и дела учителя, развитие здорового общественного мнения, самостоятельности оценочных суждений – наиболее эффективный путь предупреждения разделения нравственных представлений и гипертрофированного детского конформизма.

     Направление четвертое: создание ситуации успеха в  учебной деятельности.

     Необходимо  подчеркнуть, что это направление, генерирующее указанные выше доминанты  педагогической деятельности. Успех  или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции нравственного  развития младших школьников.

     Здесь нужно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация успеха - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель. Переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, в значительной мере скрытое от взгляда со стороны. Задача в том и состоит, чтобы дать каждому возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

     Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным и устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью ребенка. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается ли, что лежит в ее основе. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое самочувствие ребенка, что резко меняет ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими [17, с.64-68].

     Ситуация  успеха может стать своего рода «пусковым  механизмом» дальнейшего движения личности. Успех - категория не абстрактная. Он имеет пол, возраст и даже социальную принадлежность.

     Младший школьник не столько осознает, сколько  переживает успех.

     С социально-психологической точки  зрения важно оптимальное соотношение  между ожиданиями окружающих от личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно ни было, всегда окружен системой так называемых экспектаций (ожиданий) от своих поступков, действий, линии поведения. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают с ожиданиями окружающих или превосходят их. Можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется. Так, для младшего школьника наиболее значимыми будут сбывшиеся ожидания учителя, родителя. Для подростков – ожидания одноклассников, друзей, наиболее авторитетных взрослых; для старшего школьника – мнение родителей, сверстников [19, с.29-30].

     С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому личность стремилась в  своей деятельности, либо совпал с ее надеждами, ожиданиями (или, строго говоря, с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные скрытые возможности личности, несущие неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии [10,  с.39-40].

     С педагогической точки зрения ситуация успеха - это целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых  создается возможность достичь  значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так  и коллектива в целом.

     Можно выделить три вида успеха.

     Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учится, старается, хорошо развит), и упование на какое-то чудо.

     Констатируемый  успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

     Обобщающий  успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо, так как у ребенка появляется чувство уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой - возникает опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

     Как известно, в процессе нравственного  развития происходит усвоение и освоение нравственных знаний (нравственных норм, правил поведения и общения, сущности нравственных качеств), развитие нравственных чувств (чувства собственного достоинства, самоуважения, сострадания, сопереживания, чувств любви и заботы об окружающем мире, людях и т.д.) и нравственного поведения. Нравственное воспитание стимулирует нравственное развитие и самоопределение ребенка, формирование его нравственной культуры [15, с.13].

     Главная цель нравственного воспитания –  развитие духовности как высшего  уровня нравственно-эмоционального развития человека, достижения гармонии его  идеалов и поступков с общечеловеческими  ценностями, в основе, которой лежит потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию.

     Нравственное  самоопределение, как обретение  человеком ценностно-смыслового единства, является содержанием нравственного развития и в то же время это основа, базис для его дальнейшего нравственного совершенствования. В процессе нравственного самоопределения происходит обретение человеком нравственного идеала, который служит критерием нравственной оценки и самооценки, основой нравственного выбора [14, с.12-14].

     Естественно, важнейшими условиями успешного нравственного развития ребенка является социокультурная среда, а также традиции, обычаи, весь уклад жизни семьи ребенка, включающий его в деятельность на благо близких и окружающих его людей.

     Специально организованная педагогами ценностно-ориентированная деятельность может стимулировать нравственное развитие детей, включая их в ситуации нравственного выбора и тем самым, расширяя и обогащая их нравственный опыт.

     Рассмотрим  некоторые особенности ценностно-ориентированной  деятельности:

     1). Если все виды воспитывающей деятельности (познавательная, учебная, трудовая, спортивная, игровая и др.) являются естественными видами деятельности человека в реальной жизни, то ценностно-ориентированная деятельность  самостоятельно в реальной жизни не существует: она лишь сопровождает все виды деятельности, осуществляясь в наших оценочных суждениях.

       Чаще всего это сложный внутренний  диалог человека с самим собой, когда внешние требования и нормы соотносятся с его потребностями, желаниями, ценностными установками, притязаниями. Это нравственный выбор, который осуществляется человеком и проявляется в его поступках и поведении, но очень редко «озвучивается». Для окружающих людей эта сложная борьба не видна. Ценностно-ориентированная деятельность организуется с целью вовлечения детей в решение нравственных проблем, когда в диалоге с учителем и одноклассниками осуществляется нравственный анализ поступков и поведения разных людей, нравственное оценочное суждение выносится как результат размышления и оценки в соответствии с определенным идеалом, критериями. Этот процесс нравственной оценки «озвучивается», проговаривается вслух детьми в ходе ценностно-ориентированной деятельности. Так опыт нравственной эмоционально-интеллектуальной деятельности (анализ ситуации, определение цели и мотивов поступка, выбор поступка, его оценка и самооценка), когда нравственный выбор в условной ситуации обсуждается вместе с одноклассниками, закрепляется в эмоционально-нравственных умениях оценки и самооценки, в умениях определения жизненных ценностей, соотнесения поступков с нравственными идеалами. Разнообразие ситуаций нравственного выбора, возможность, не спеша их анализировать и искать оптимальное решение для каждой конкретной ситуации, возможность «проиграть» эти ситуации мысленно или реально с помощью ролевой игры, инсценировки, драматизации и тем самым осмыслить свой нравственный выбор или выбор литературного героя привлекают детей, стремящихся к самопознанию и поиску смысла жизни.

     2). Преднамеренно организованная ценностно-ориентированная деятельность находится в противоречии с потребностью младшего школьника в защищенности своего внутреннего мира. Нравственные идеалы, убеждения, потребности, мотивы - это интимная сторона жизни любого человека. Поэтому решение нравственных проблем происходит эффективно лишь в доверительной дружеской атмосфере, создать которую может педагог-мастер.

     3). Отсутствие реального, зримого результата при завершении ценностно-ориентированной деятельности. Результаты разных видов деятельности (спортивной, трудовой, художественной, творческой, познавательной, учебной, игровой и др.) можно увидеть, услышать, потрогать руками, подарить. Этим будущим результатом можно увлечь детей, поставив конкретную заманчивую для многих или большинства цель деятельности. Такой увлекательной цели в ценностно-ориентированной деятельности нет. Ценностно-ориентированная деятельность организуется в классе, когда у ребенка возникает потребность решить нравственную проблему. Такую проблему педагог должен почувствовать, увидеть, заметить или «вытащить на свет» и вовлечь детей в ее анализ и решение.

     Увлекательная для детей цель – решить проблему, а для классного руководителя педагогическая цель – нравственное развитие детей – может быть достигнута в ходе ценностно-ориентированной деятельности [8, с.16].

1.3 Методы организации  ценностно-ориентированной  деятельности 

     Анализ  литературы и публикаций по вопросам организации ценностно-ориентированной  деятельности позволяет выделить следующие  ее формы и методы.

     Основная  задача организации ценностно-ориентированной деятельности, как отмечалось выше, состоит в формировании у школьников представлений об общечеловеческих ценностях и ценностях, выдвигаемых обществом. В рамках организации этого направления деятельности в школах проводятся уроки и беседы об этике и нормах поведения, духовных ценностях, нравственности и морали. Воспитание у школьников уважения к закону и поведения человека в рамках закона, развитие гражданской ответственности осуществляется благодаря организации встреч с выпускниками школы, ветеранами ВОВ, интересными людьми. Проводятся уроки мужества, исторические и литературные вечера. Регулярно проводятся встречи и беседы с работниками правоохранительных органов как районного, так и железнодорожного отделов [11, с.98-99].