Обучение диалогической речи на среднем этапе (школа II модели)

      От  этапа к этапу усвоения, от цикла  к циклу уроков будет повышаться уровень владения, как отдельными операциями, так и речевыми действиями, в состав которых эти операции входят. Этот процесс происходит за счет расширения диапазона переноса операций и действий. 

      Усвоенные ранее операции и действия переносятся  в новые ситуации, в беседы на новые темы, сочетаются с вновь  усваиваемыми. Овладение все большим  числом типов ситуации, речевых действий, операций увеличивает диапазон переноса, поскольку возрастает количество единиц, на которое распространяется обобщение, простирается содержательная база иноязычной речи. Управление диапазоном переноса и условиями его осуществления происходит за счет варьирования дидактических условий: типов и подтипов ситуаций, установок, опорных видов контроля, участия учителя в учебных беседах, характеристика подготовки к ним, что и влечет за собой постепенное усложнение деятельности обучаемых. Процесс научения умениям будет рассматриваться как поэтапное расширение диапазона комбинирования речевых действий и операций друг с другом.

      Этапы

      1. Целью первого этапа в цикле  уроков по теме является формирование  речевых навыков и развитие  умений ДР начального уровня. Это такое владение учащимся набором речевых действий,  которое позволяет ему участвовать в учебной коммуникации в объем одного диалогического единства, построенного на изучаемом лексико-грамматическом материале. Формирование навыков здесь происходит в результате повторения целевых операций в составе все возрастающих по степени сложности речевых действий в диалогических единствах. Этот процесс подробно описан в работах И.А.Бим. Е.И.Пассова.

      Развитие  умений ДР происходит за счет того, что  автоматизируемые операции усваиваются в составе основных действий диалогического единства, как реагирующих, так и стимулирующих. Это обеспечивается  применением активизирующего приема принятия  инициативы учащихся, когда упражнения носят 3-4 побудительных реплик учителя учащиеся сами составляют их по аналогии и обращаются к партнеру.

      Хотя  на данном этапе еще полностью  не автоматизирован операционный состав действий, можно говорить об элементарных умениях ДР. Ведь уже здесь осуществляется самостоятельный перенос ранее усвоенных операций в сходные ситуации, комбинирование в составе основных действий ДР, что ведет к первичному обобщению формируемых связей. Конкретное содержание реплик, их операционный состав частично задаются установкой и опорами, а частично определяются самими  учащимися.

      11. Целью второго этапа обучения в цикле уроков по теме является совершенствование речевых навыков и развитие умений ДР среднего уровня. Это такое владение учащимся набором речевых действий, которое позволяет ему участвовать в учебном микродиалоге (2-3 диалогических единства), включающем расширенные реплики при значительной заданности их типов. Этот этап характеризуется:

• увеличением объема речевого поведения учащихся за счет:

1. расширения  реплик путем сочетания реакции  и стимула или путем включения  в них компонентов умений монологической речи (описания, аргументирования);

      2. увеличения количества диалогических  единств (путем взаимного стимулирования);

3. овладения трехчленными диалогическими единствами;
• И увеличением степени самостоятельности обучаемых за счет сокращения опор, изменения их характера (минимальная доля участия учителя в учебных диалогах, сокращение его контроля), за счет большей самостоятельности в выборе языковых средств и содержания реплик;
• углублением и расширением содержательной структуры реплик (выражение эмотивно-оценочных и логико-рассудочных  компонентов, расширение набора речевых интенций и их сочетаний в репликах)

      Уже в микродиалогах необходимо стремиться к развитию существенных   особенностей ДР (содержаитнльности, структурно-функциональной вариативности реплик, их взаимосвязанности, эмоциональности), ведь ограниченный комплекс упражнений, выполняемых на заключительном этапе работы над темой, не сможет обеспечить полноценного формирования этих особенностей. В тоже время, степень насыщенности микродиалогов этими качествами будет пока еще минимальной. На этом этапе происходит дальнейшее расширение диапозона переноса речевых действий и операций, возрастает их прочность и подвижность, однако диапазон переноса ограничивается рамками изучаемой темы, усвоенными операциями и действиями, направляется установками учителя, определяющими цели речевых действий учащихся.

      Основным  активизирующим приемом на этом этапе  является прием взаимного стимулирования, когда при порождении учебного микродиалога, каждый учащийся, работая в паре, должен составить не только реагирующую реплику, но и стимулирующую. Кроме того, на 1-ом и 2-ом этапах необходимо широко использовать прием парной работы, когда подавляющее большинство упражнений после фронтального выполнения повторяется в парном режиме с последующим фронтальным контролем.

      111. Целью 3-его этапа обучения  в цикле является развитие  умений ДР высшего уровня, под  которым понимается способность  обучаемых участвовать в развернутом диалоге в учебной ситуации. Это общение ограничено изученным набором речевых действий и операций и тематическим минимумом. Учащемуся предоставляется полная самостоятельность в постановке конкретных целей, определении предмета речи, в выборе речевых действий и операций в заданной ситуации, в анализе результата.

      Здесь происходит слияние ДР как средства  и как цели обучения. Все те операции и действия, которыми учащиеся постепенно овладевали на предшествующих этапах, должны быть отобраны и интегрированы ими для достижения цели.

      Диалогизированные речевые упражнения представляют собой совместное порождение в различных ситуациях целостных диалогов, включающих ряд взаимосвязанных действий во все усложняющихся дидактических условиях, специально создаваемых учителем. З тоже время построение этих диалогов и сами они являются отражением конечного результата развития умений ДР для данного цикла. Очевидно, что моментальная актуализация комплекса необходимых связей может быть выработана лишь постепенно. По окончании работы над циклом мы получаем не полностью развитое умение ДР вообще, а лишь в рамках изученной темы, строго определенного набора действий и операций. Это умение должно совершенствоваться в последующих циклах за счет увеличения их обобщенности, интегрированности, подвижности, прочности. Очевидна диалектическая взаимосвязь и различия между ДР как средством обучения и целью обучения, которые проявляются в методических функциях, месте в учебном процессе, характеристиках продукта, условиях использования.

      Средство, обладая неотъемлемыми качествами цели, правда в несколько схематичном виде, используется как форма организации упражнений на разных этапах усвоения.

      Выполняя  диалогизированные упражнения, обучаемый  постепенно овладевает заложенной в них формой речевой деятельности с присущими ей средствами и способами осуществления. От этапа к этапу ДР как средство обучения не остается неизменной. Повышается степень ее насыщения свойствами конечного результата развернутого диалога - беседы.

      Таким образом, из вышенаписанного, можно  проследить, как ДР разной степени сложности, специально дидактически организованная, постепенно формирует сама себя, те необходимые навыки и умения для обеспечения более высокого уровня диалогического  общения, приближая обучаемых к поставленным целям.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      1.6. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ  ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ  ДИАЛОГИЧЕСКОЙ   РЕЧИ 

      1. Принцип параллельного  и взаимосвязанного  формировании и  совершенствования  речевых лексико-грамматических  навыков  и элемеитариьйк умений диалогической речи. Формой организации условно-коммуникативных упражнений, целью которых является формирование и совершенствование навыков, может быть микродиалог. Многократное повторение микродиалогов внутри каждого упражнения и от упражнения к упражнению ведет не только к автоматизации язычных средств, но и к развитию умений ДР. Ведь учащиеся овладевают основными действиями диалогической речи в составе разнообразных диалогических единств, сочетанием этих действий, учатся использовать расширенные реплики, проявлять взаимную инициативу, выражать собственное отношение, ориентироваться в учебно-речевой ситуации. Микродиалоги должны быть организованы таким образом, чтобы в них соблюдались основные требования к формированию навыков. Это однотип ность речевых образцов, регулярность их поступления, неразорванность во времени, предварительное восприятие и осмысление нового языкового явления, переход от действий по аналогии через подстановку и трансформацию к самостоятельному употреблению.

      2. Принцип ситуативно-тематической  организации обучении. Своеобразными единицами, организующими содержательную сторону учебной речи на изучаемом языке, являются темы. По мере

      — овладения -ace- большим — количеством  языковых средств высказывания по теме должны расширяться, углубляться, носить не только описательный, фактологический характер, но и оценочный, частично проблемный, связываться с другими темами. Темы, подтемы и соответствующие лексино- грамматические средства усваиваются через учебно-речевые ситуации (УРС). УРС создаются с помощью словесного описания (указания роли, общей цели и темы диалога, некоторых обстоятельств его развертывания), на основе прочитанного или прослушанного, текста, изобразительной и аудиовизуальной наглядности, с опорой на жизненный опыт учащихся.

      УРС должны отвечать следующим требованиям:

      а) они должны быть методически целенаправленными, т.е. организованы так, чтобы вести к достижению определенной цели в обучении

      б) должны вызывать интерес у учащихся, готовность говорить, выражать собственное мнение

      в) необходимо варьировать ситуации от этапа к этапу усвоения, для разных учащихся в зависимости от уровня их обученности и интересов от класса к классу в соответствии с их возрастными особенностями

      г) УРС должны быть доступны и посильны для данной группы обучаемых как в языковом, так и содержательном планах

      д) УРС должны быть экономны, нельзя перегружать  описание ситуации второстепенными деталями. Это вызывает значительную нагрузку на память и сковывает инициативу и самостоятельность учеников;

      е) речевой стимул в УРС должен быть сформулирован четко и ясно, чтобы учащиеся знали, о чем говорить.

      3. Принцип поэтапности  развития умений  ДР.

      1 этап: формирование лексико-грамматических  навыков и развитие умений  ДР на уровне одного диалогического  единства, овладении комплексом действий, входящих в его состав (стимулирующим по его восприятию и реагирующим), с различным набором языковых операций.

       11 этап: совершенствование лексико-грамматических  навыков и развитие умений диалогической речи на уровне сочетания 2-3 диалогических  единств и путем включения в них расширенных реплик, развитие взаимной  инициативы.

      111 этап: развитие умений диалогической  речи на уровне развернутого  диалога. Поэтапность обеспечивается  повышением самостоятельности учащихся, усложнением их действий, увеличением объема иноязычного речевого поведения, уменьшением предварительной подготовленности диалогов.

      При определении последовательности упражнений необходимо учитывать все эти требования.

      4. Принцип взаимосвязанного  обучении диалогической  и монологической речи.

      Необходимые лексико-грамматические средства для диалогов и монологов усваиваются в диалогизированных условно-коммуникативных упражнениях. Мы учим сочетать различные структуры в микродиалогах и микромонологах, обеспечивая условия для переноса некоторых компонентов монологической речи в диалог. Наличие расширенных реплик, логичность, аргументированность диалогов во многом определяется качеством этого переноса.

      5. Принцип максимальной активизации всех обучаемых. Это требование реализуется при использовании различных режимов работы, ТСО, специальных активизирующих приемов, к этим приемам относятся:

      а) прием принятия инициативы учениками, когда после 3-4 стимулирующих реплик учителя учащиеся сами составляют их по аналогии с предшествующими репликами;