Обучение диалогической речи на среднем этапе (школа II модели)

      Рl: Will you be seeing Ann this evening?

      Р2: Yes, 1 will. She's going to соте to our place. Do you want mе to tell her something? I’ll do it if you want.

      В вышеприведенном фрагментарном  высказывании, первое и последнее предложения являются соответственно реактивным и стимулирующим. Основные предложения можно рассматривать в качестве монологического начала, которое, как правило, имеет характер некоторой констации (разъяснения, толковании, комментария и т.д.). Это хорошо видно на следующей схеме:

      Реплика   Реплико-фрагментарное   Реплика

    П.l                   восприятие высказывания  П.2                П.2

 

      В практике преподавателя иностранных  языков обучение ДР нередко сводят к выработке умения обмениваться короткими репликами (восклицаниями, эллиптическими предложениями). Между тем в реальных условиях диалог состоит не только из реплик, но из довольно пространных монологических вставок (в пьесах, например, они составляют в среднем 23-28 процентов). Вовлекая учеников в беседу, учитель должен следить за тем, чтобы речевые действия каждого из них охватывали как можно больше разнотипных высказываний, хотя для диалога обычно характерны короткие реплики. Если ученик активно участвует в диалогизировании, реплики подбирает уместно, то есть речь его коммуникативно осмысление, то учителю следует поощрять такого ученика.  

      Подготовленность речи в диалогическом общении. 

      В реальных условиях коммуникации подготовленная, продуманная заранее ДР встречается относительно редко, главным образом в ситуациях административно правовой, профессиональной сфере общения, в сфере общественной деятельности. Подготовленное диалогизирование свойственно сфере обучения, оно нередко имеет вид разрушенного, не состоявшегося монолога. (Например, учитель, убедившись, что ученик не может изложить материал, пытается наводящими вопросами, т.е. путем диалогизирования, получить от него вразумительные ответы). Если одному из партнеров и удается продумать свою словесно содержательную партию в предстоящей беседе, то отрепетировать весь диалог не представляется возможным: трудно достоверно прогнозировать реакцию собеседника, все повороты темы.

      Таким образом, с методической точки зрения ДР (высказывания каждого собеседника) делят на подготовленную и неподготовленную.

      Неподготовленная  ДР может быть экспромтной и спонтанной. Спонтанная характеризуется неподготовленностью речевого акта и совершается самопроизвольно, без контроля со стороны сознания.

      У учащихся нужно развивать как  подготовленную, так и неподготовленную речь.  

      Коммуникативная функция реплики  или ее сегмента. 

      Наблюдения  над диалогическим общением в  естественных условиях показывают, что разные реплики ДР выполняют разные функции. Следует различать реплики, выполняющие фактуальную, эмоционально-реактивную, контактоустанавливающую и технико-коммуникативную функцию.

      К этой группе реплик относятся высказывания, в которых что-то сообщается, констатируется, например: John has fallen seriously ill. Тоmoггоw we'll have geography instead of phusics.

      2-ая  разновидность включает реплики  эмоционально-реактивной экспрессии, возникающей в ходе непосредственного контакта, но исключает реплики суждения типа «Я испытываю к этому человеку чувство неприязни». К репликам эмоционально-реактивной экспрессии можно отнести:

      а) выражения, передающие положительные  эмоции согласие, солидарность, одобрение: Yes, Yes, of course; Certainly; That's it; Just it; Just so …

      б) выражения, передающие отрицательные  эмоции (неодобрение, раздражение, сомнение, досаду, возмущение): Imposiible! Why should I ...? Nothing of the kind! Ву nо means!

      в) выражения сомнения: Probably; Мау be; Most ргоbаblу; I doubt it; Really? Are you sure? Is that so?

      г) выражения удивления: Is that so? Impossible! Oh! Indent? You don't say so! Dear me! Good gracious!

      Реплики контактоустанавливающего назначения объединяют:

      а) формулы вежливости, приветствия: Please; I'm sorry; I beg your раrdon; Not at all; Don't mention it; That's all right; Thank you; Many thanks; Неllо!

      б) формулы знакомства: May I introduce myself; Му name is ...; Meet my friend ...; How do you do?

      в) высказывания фактического характера (употребляются для поддержания контакта в силу правил приличия, вежливости, традиций или при отсутствии информации, которая может заинтересовать партнера или когда не собираются сообщать что-либо информативное): Remember me to ..! Give my love to ...; 1 hope we'll see you soon; Congratulations! My best wishes to you! Many happy returns of thе day! May аll your dreams come true!

      Носителями  технико-коммуникативной функции  являются:

      а) индикаторы адресата: Miss Adams! Mr. Jones!

      Здесь идет речь об антропонимах, в диалогическом общении они часто являются отдельными вокативными репликами, например:

      Р l: Peter Hawkins! Hawkins!

      Р2: Yes, sir!

      Р1: Why are you making everybody look for you?

      б) реплики включения в контакт  и выхода из него:

      Excuse me! Неу, porter! 1 say! Look here! That's all. That reminds me ... well ...; Talking of ...; Just а minute; Excuse me interrupting you;

      в) реплики управления контактом: I can't hear you. Can you speak slower? Pardon? Will you repeat it? 1 can't follow you; Speak more distinctly!

      г) реплики запроса информации (перепрос, уточнение и т.д.):

      What time is it? Has Воb been to the doctor today? Is he а chemist, not а dentist? Are you really twenty-one? Tell me about ... Answer my questions, please! 

      Степень ситуативности диалога. 

      В зависимости от того, в какой мере коммуниканты при введении диалога опираются на ситуацию общения и обстановку с одной стороны, и как это отражается в их речевых произведениях, можно выделить два вида диалога: контекстуальный и ситуативный.

      Для интерпретации текста первой разновидности содержащихся в нем сведении вполне достаточно. Более того, такой диалог фактически описывает саму ситуацию общения, личности общающихся. Например:

      Р1: Jim is comylaining of sleeplessness.

      Р2: Не ought to go to the doctor.

      Р1: Не needn't. It'll bе quite enough if he eats а little less before going to bed.

      Вторая  разновидность диалога, как правило, отличается лаконичностью, свернутостью языковых средств, например:

      Р l: (bringing the menu). Неге you are. What would you like!

      P2: Please this, this and this (showing the indication of dishes in the menu).

      P1: I’m sorry, we've run out of this (crossing out the name of the dish out of the menu). Choose something else.

      P2: Then this, please.

      Не  участвующему в диалоге лицу неясно, о каких блюдах идет речь.  
 
 
 

      1.5. ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ  КАК ЦЕЛЬ И СРЕДСТВА  ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ  ЯЗЫКУ    

      В некоторых методических разработках, рассмотрение ДР в функции средства обучения довольно сужено. Так, в ряде случаев она используется лишь как средство формирования грамматических навыков или только как средство развития умений ДР, а существующая связь между этими процессами не учитывается. Иногда в качестве средства применяются лишь вопросно-ответного единства, и тогда не реализуются многие дидактические преимущества ДР. Борзова постаралась ответить на вопрос, почему ДР может быть средством обучения и каким образом в диалогизированных упражнениях осуществляется взаимосвязное развитие речевых навыков и умений ДР.

      При обучении иностранного языка, основной целью которого является приобретение практических навыков и умений, средства обучения должны не только отражать свойства объекта усвоения, но и создать условия для овладения им. Эго обуславливается деятельностной природой объекта усвоения. Кроме того, средства учебной деятельности должны соответствовать основным дидактическим и методическим принципам, выражающим существенные закономерности овладения данным предметом.

      Таким образом, эффективной формой организации  упражнений для обучения иноязычному говорению является ДР.

      Диалогизированные упражнения выступают как средство формирования и совершенствования речевых лексико-грамматических навыков, как средство развития умений ДР, как средство, обеспечивающее взаимосвязанность, одновременность этих процессов, как средство осознания универсальных свойств ДР на любом языке и их переноса из родного языка в изучаемый. Возможность функционально направленного применения ДР обусловлена рядом ее свойств, которые могут использоваться в дидактических целях, поскольку при соблюдении ряда требований они соответствуют условиям формирования речевых навыков и умений:

• прежде всего это сочетание в диалогическом общении аудирования и говорения, что является реальной основой для развития слухоречемоторных связей:
• предварительное восприятие реплики учителя на начальном этапе способствует образованию и закреплению эталонна речевого поведения, позволяющего впоследствии производить регуляцию и оценку своих речевых действий. Если на первых порах преподаватель выступает в роли начинающего диалог, а обучаемый в роли реагирующего, то речевое поведение первого в определенной степени и по форме, и по содержанию управляет реакцией второго.

      Ведь  зависимость регулирующей реплики  от побудительной как в формальном, так и в содержательном плане является ' существенной особенностью ДР. Первая реплика является своеобразной опорой, предвосхищающей параметры ответного действия, которое может либо по разному соотноситься со стимулом (строиться по аналогии с ним, путем подстановки различных элементов, путем его трансформации), либо быть независимым от него в языковом плане .

      Для формирования подлинно речевых навыков  и развития умений ДР огромное значение имеет такая ее черта, как ситуативность, когда при порождении ответной реплики учитываются не только наличная экстралингвистическая ситуация общения, но и ситуация, созданная предшествующей репликой, которая вызывает дополнительный мотив к реагированию. 

      Учебные ситуации должны представлять собой  совокупность основных, спорных признаков, необходимых и достаточных, с наиболее полной вероятностью определяющих возможное речевое поведение субъекта, причем ситуации должны неоднократно повторяться, с тем чтобы сформировать у обучаемых эталоны ведущих признаков ситуаций и способов поведения в них.

      Подвижность и повторяемость ситуации, постоянная смена речевых интенций и соответствующих  им речевых. действий в диалогическом  общении, могут стать основой для генерализации, обобщения опорных признаков ситуаций и эталонов речевого поведения в них, что способствует переносу речевых операций и действий, расширяет его диапазон.

      Следовательно, ситуативно-мотивированная организация  диалогизированных упражнений позволяет усваивать целостное речевое действие со всеми его составляющими (установкой, мотивом, целью, средствами, способами осуществления) причем это не изолированное действие, оно находится во взаимосвязи с другими.

      Дальше  будет рассмотрена возможность  взаимосвязанного формирования навыков и умений в диалогизированных упражнениях. Об этом пишут многие психологи и методисты (Л.Г.Воронин, И.И. Богданова, Ю.А. Бурлаков, Г.Г.Городилова и др.). Но существует и противоположная точка зрения, сторонники которой утверждают, что к развитию умений можно перейти после того как полностью сформированы навыки. На взгляд Борзовой, первый подход более точно отражает процессы овладения иностранным языком. Опыты показывают, что обучаемый оказывается в состоянии участвовать в коммуникации в ряде ситуации, даже если у него еще окончательно не сформированы автоматизмы, о чем свидетельствуют языковые ошибки и ненормативные паузы.