Курс лекций по "дидактике"

      Более 3-х столетий назад Ян Амос Комеский писал, что тот наставник добьется успеха, кто будет преподавать  сообразно степени восприимчивости. В те далекие времена Коменский выделил различия в развитии учащихся, указывал на необходимость строить учебный процесс так, чтобы концентрировать внимание на оказание помощи учащимся при усвоении знаний. Он советовал делить учеников в зависимости от способностей на 6 разрядов и указывает пути преодоления трудностей каждой группой учеников.

      Знаменитый  швейцарский педагог Генрих Песталоцци в произведении «Лингард и Гертруда»  высказывает мнение о важности умения различать подготовленность каждого ученика и о необходимости применять к нему отдельные приемы обучения, которые приводили бы к положительным результатам.

      «Впереди  всех, поближе к столу, она посадила малышей, не знавших еще азбуки, –  писал он, – за ними – тех, которые  умели читать по складам, затем – умеющих уже немного читать, и, наконец, тех, которые, как видим, читали свободно…»

      Известный немецкий педагог Адольф Дистервег  подчеркивал: «Одному ребенку легче  дается отвлеченное мышление, другому  доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее благодаря картинке или рассказу, бывают умы теоретические и практические. В этом отношении следует считаться с различиями детской природы и содействовать ее своеобразному развитию».

      Как видим, педагоги прошлого высказывали  догадки, предложения о необходимости работы с учениками разного уровня знаний, способностей, типа мышления, однако приемы реализации этого подхода долгое время оставались неразработанными.

      Тем не менее, в школах многих западных стран и до революции в нашем  отечестве организация дифференциация всегда была основой организации учебного процесса. Еще в 1684 году французский педагог де Лассаль разделил учеников в зависимости от их способностей и на этой основе осуществлял их обучение. Аналогичную попытку предпринял в начале XX века Кеннеди в США, в Германии Мангейлеская школьная система – повторяла тот же опыт – обучение в зависимости от способностей учеников. Ныне дифференциация в школах западных стран осуществляется благодаря наличию разнопрофильных потоков и направлений обучения. Существуют неравноценные типы школ: лицеи и колледжи во Франции; реальные школы и гимназии в Германии; грамматические и средние технические школы в Англии. Кроме того, могут существовать неравноценные потоки обучения в учебных заведениях одного и того же типа. Это характерно для школ США. Принципы дифференциации сводятся к следующему: содержание образования должно быть широким; оно должно быть сбалансировано и связано с жизнью; то, чему учить и как учить, должно соответствовать способностям и склонностям учащихся.

      Так, например, во Франции начальное образование  учащиеся получают в четырехлетний  школе-коллегие. Там приняты единые программы для обучения школьников. Но наряду с обязательными предметами постепенно в 4 классе вводятся дополнительные предметы по выбору: древние языки, иностранные и т.д. Дальнейшее обучение учащихся проходят в лицее. Там тоже есть перечень обязательных дисциплин. Но есть и предметы для углубленного изучения, объединенных в три группы. I гр. – ориентирует лицеистов на лекции технического и естественного профиля, II гр. – гуманитарного; III гр. – предметы прикладного характера. Западными специалистами в общей педагогике дифференциация рассматривается как средство раскрытия и развития всех потенциальных возможностей ребенка. Элементы дифференциации были и в дореволюционной русской школе. Гимназии, лицеи, реальные училища, духовные семинарии, кадетские корпуса, институты благородных девиц – вот основные учебные заведения того времени. Все они давали среднее образование, хотя содержание и объем знаний по ряду дисциплин отличались. Программа лицея соединяла среднее и высшее образование. Лицей был закрытым учебным заведением и его устав предусматривал подготовку молодых дворян к государственной службе.

      После Октябрьской революции в «Основных принципах единой трудовой школы» провозглашалась необходимость дифференцированного обучения.

      А.В. Луначарский подчеркивал, что школа, особенно II ступени, должна быть разнообразной. «Мы считаем возможным, и даже рекомендовали, чтобы старшие классы II ступени имели разделение на 2-3 факультета, чтобы подростки сообразно своим наклонностям могли избрать ту или иную специальность». Начиная с 20-х годов разрабатывались и проверялись различные формы и виды дифференцированного обучения: с одаренными детьми, со слабыми учащимися.

      Однако  отношение к дифференцированному  обучению было у большинства двойственное. Против него выдвигалось 2 довода: 1) дифференциация рассматривалась как разрушение классно-урочной системы; 2) они нарушали единство требований, предъявляемых в светской школе к учащимся. В результате в 30-е годы она была признана вредной для советского общества и всячески искоренялась из школы. На теоретическом уровне эта проблема стала разрабатываться вновь в 60–70 годы. В это время много сделали для разработки этой проблемы такие ученые, как А. Бударный, В. Загвязинский, И. Уит, Ал. Кирсанов и многие другие. Они попытались разграничить понятия «дифференцированный подход» и «дифференцированное обучение», выделить критерии дифференциации. Так, Ал. Бударный в качестве основного критерия дифференциации выдвигает обучаемость и работоспособность учащихся; Е. Рабунский берет за основу «уровень успеваемости учащихся», И.Уит – уровень их познавательной самостоятельности, уровень умственных способностей.

      Однако  широкого практического применения дифференциация в этот период так  и не получила. В школе по-прежнему сохранилось единообразие требований и дисциплин, что в результате привело к ………. Ныне дифференциация признана одной из важнейших проблем, требующей комплексного исследования и применения.

      2.

      Определяя сущность дифференциации обучения, важно  четко разграничивать такие понятия, как «дифференциация», «дифференцированный  подход», «дифференцированное обучение».

      Дифференциация  – расчленение, расслоение целого на составные части. Исходя из этого, мы говорим о дифференциации учащихся по определенным показателям, о дифференциации учебного материала и т.д.

      Дифференцированный  подход – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей школьников. Нельзя отождествлять с понятием «индивидуальный подход». Индивидуальный подход предполагает единичность объекта воздействия.

      Дифференцированное  обучение – вид организации учебного процесса. Когда мы говорим о дифференцированном обучении, то рассматриваем социально-экономические, управленческие, дидактические аспекты обучения, ибо разрабатывается статус учебных заведений разного типа, условия набора, организация обучения и т.д.

      Исходя  из данных определений, дифференциация обучения имеет две стороны: внутреннюю, т.е. учет возможностей, особенностей и способностей ребенка, и внешнюю – комплектование школ, классов по углубленному изучению предметов и по разной направленности образования.

      Внутренняя  сторона дифференциации решается за счет разнообразия методов и приемов обучения, сочетания групповой и индивидуальной работы на уроке, подбора содержания образования и методов обучения с учетом обучаемости детей.

      Внешняя дифференциация осуществляется либо в  рамках школы (выбор класса с углубленным  изучением цикла предметов), либо вне общеобразовательной школы – свободный выбор предметов на базе инвариантного ядра образования.

      Независимо  от формы дифференциации: (внешняя, внутренняя) цели едины.

      С психолого-педагогической стороны  – создание оптимальных условий  для выявления задатков, интересов и способностей каждого школьника.

      С социальной стороны – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального  потенциала общества.

      С дидактической стороны – создание методической системы обучения на новой мотивационной основе.

      3.

      Каковы  же основы дифференциации? Почему курс взят в настоящее время именно на дифференциацию?

1. Решение проблемы дифференциации обучения связано с пониманием личности, особенностей ее становления и развития.

      Жизненный путь личности – это путь становления ее индивидуальности в процессе деятельности.

      Факторы, которые определяют ее индивидуальность – физиолого-биологические свойства, психологические основы, социальные условия и т.д.

2. Одной из закономерностей познания человеком предметов и явлений окружающей действительности является индивидуальный характер этого познания. Каждый в силу своих специфических внутренних свойств по-разному воспринимает познавательный объект и вкладывает в него свое содержание.

      Следовательно, организуя учебно-познавательную деятельность учащихся, необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, их склонности и способности.

      Установка в течение более 70 лет учить  всех одинаково привела к тому, что школа упорно борясь с неуспеваемостью, ориентировалась лишь на среднего ученика, затормаживая развитие  способных детей, изгоняла тем самым из школы нормальный интерес к знаниям. Поэтому дифференциация стала в школе жизненно необходимой.

      Каковы  возможные критерии дифференциации?

      Критерии дифференциации:

      Основные  критерии:

1. Обучаемость (способность ученика за короткий срок достичь более высокого уровня знаний)

      а) продуктивность и гибкость мышления;

      б) наличие определенного фонда  знаний;

      в) уровень аналитико-синтетической  деятельности и школьников;

      г) темп продвижения.

      2. Работоспособность

      Дополнительные  критерии:

      3.Художественные  предпочтения и интересы;

      4. Склонности и профессиональные  ориентиры. 

      4.

      Пути  реализации дифференциации:

1. В общеобразовательной школе, в типовом классе, где 30-35 человек – основной путь – индивидуализация и дифференцированно-групповая форма работы. Индивидуальная форма работы позволяет хорошо изучить учащихся. Дифференцированно-групповая осуществляется для реализации возможностей каждого.

      Если  в качестве основного критерия дифференциации мы возьмем обучаемость школьников, то условно, на основе диагностических данных, учитель в среднем может выделить 4 группы учащихся:

      1 гр. – учащиеся с высокой обучаемостью;

      2 гр. – у учащихся высокая обучаемость  как потенциальная возможность, но они равнодушны к труду, не желают работать тщательно и аккуратно.

      3 гр. – учащиеся с невысокой  обучаемостью, но достигают хороших  успехов за счет прилежания;

      4 гр. – учащиеся испытывают серьезные  трудности в усвоении знаний.

      Зная  типологию учащихся, учитель координирует выбор заданий для учащихся, определяя  группы для них таким образом, чтобы они выполняли посильный  для них труд и получали при  этом достаточное удовлетворение от проделанной работы.

      Работоспособность, художественные предназначения, интересы и склонность выступают в качестве дополнительных критериев.

2. Внешняя дифференциация – это основной путь. Но пока у нас нет достаточно средств, да и теоретической оснащенности.

      Что дает дифференциация?

1. Позволяет эффективно решить задачи обучения и воспитания.
2. Создает условия психологического комфорта в классе.
3. Позволяет школьникам реализовать свои возможности, способствует формированию устойчивой мотивации учебной деятельности.